Ajankohtaista

Väitös: 16.8. Opettajako tarpeeton? Opettajan antama ohjaus vaikuttaa oppimistavoitteiden saavuttamiseen (Harmoinen)

Alkamisaika: perjantai 16. elokuuta 2013, 12.00

Päättymisaika: perjantai 16. elokuuta 2013, 15.00

Paikka: Seminaarinmäki, Vanha juhlasali, S212

Harmoinen SariFM Sari Harmoisen kasvatustieteen väitöskirjan ”Opettajan ohjauksen ja vuorovaikutuksen antaman tuen merkitys oppilaiden rakentaessa mallia magnetismista” tarkastustilaisuus. Vastaväittäjänä KT, dosentti Kari Sormunen (Itä-Suomen yliopisto) ja kustoksena professori Jouni Viiri (Jyväskylän yliopisto).

FM Sari Harmoinen tutki väitöskirjassaan, miten erilaiset opettajan antamat tuen muodot sekä luokassa havaittavat vuorovaikutukset vaikuttavat oppilaiden kykyyn rakentaa mallia magnetismista. Luonnontieteiden oppimisessa korostetaan kokeellisuutta ja omien havaintojen tekemistä. Oppilaiden tulisi kyetä selittämään tekemiensä havaintojen merkityksiä ja ymmärtämään näkemäänsä, jotta he ymmärtäisivät kokeellisuuden merkityksen sekä tarkoituksen ja kykenisivät tulkitsemaan havaintojensa yhteyden esitettyihin teorioihin.

Malli: silta havainnon ja ajattelun välillä

Harmoinen tutki peruskoulun 9. luokkalaisten tulkintoja ja selityksiä tekemistään havainnoista magnetismiin liittyen. Fysiikassa käytettyjen mallien esittämisessä ja oppimisessa tulee edetä vaiheittain. Havaitun ilmiön ja sitä kuvaavan mallin välinen yhteys ei ole oppilailla omaksuttavissa ilman tukea. Tukena voi olla oma ilmaisu mallista, muiden antamien selitysten kuuleminen sekä opettajan ohjaus. Mallin muodostuminen ei ole lineaarisesti etenevää ja siksi onkin tärkeää, että opettaja ohjaa tämän prosessin etenemistä. Oppilaan tuottamat mallit kuvaavat, mitä asioita he ovat omaksuneet oppimisprosessin eri vaiheissa ja miten he ovat tulkinneet tekemiään havaintoja. Malli on silta havainnon ja ajattelun välillä.

Opettajan ohjauksella on merkitystä

Opettajan ohjauksella ja luokassa olevilla vuorovaikutuksilla on Harmoisen tekemän tutkimuksen mukaan merkitystä oppilaan oppimiseen. Opettajan jakaman tiedon oikea-aikaisuus oppilaan oppimisprosessissa sekä opiskeltavan tiedon paloittelu riittävän pieniin kokonaisuuksiin edistävät oppilaan oppimista ja kykyä ymmärtää tekemiensä havaintojen merkityksiä. Oppilaille tulee antaa tilaisuus ilmaista omia ja kuulla muiden esittämiä käsityksiä opiskeltavasta asiasta. Näin oppilaille tarjotaan mahdollisimman hyvät olosuhteet omaksua opiskeltavaa asiaa. Oppilaan omaa oivaltamista tulee tukea mahdollisimman monipuolisesti. Oppilaan tulee voida tehdä virheitä ja kokea epäonnistumisia opiskelussa, mutta opettajan ohjauksen avulla oppilas kykenee korjaamaan ajatteluaan oikeaksi. Selkeiden ja ymmärrettävien tavoitteiden sekä oppilaille annetun oppimista edistävän palautteen avulla saavutetaan oppimisessa onnistuneita tuloksia.

Oppilaiden erilaisuus vaatii opettajalta aktiivisuutta

Oppilaiden erilaisuus vaatii opettajalta aktiivista kuuntelua ja vuorovaikutusta. Opiskeltavaan asiaan tulee varata riittävästi aikaa pohtia ja siten omaksua sitä. Jos oppilas joutuu etenemään opiskeltavassa asiassa itsenäisesti, saamatta varmistusta sille, että on omaksunut ja ymmärtänyt aiemman asian oikein, ei hänen oma käsityksensä oppimisesta riitä siihen, että hän luottaisi omaksumansa tiedon oikeellisuuteen. Oppilaan tulee saada luotettava varmistus oppimalleen tiedolle ja vasta sitten hän kykenee oppiminaan uutta syvällisempää tietoa edelliseen tietoon pohjautuen.

Tutkimus osoittaa, että opettajalla tulee olla riittävästi aikaa jokaiselle oppilaalle ja oppilaalla tulee olla riittävästi aikaa pohtia ja saada tukea harjoitellessaan johtopäätöksien tekemistä. Opetusryhmien tulisikin olla riittävän pieniä, jotta opettaja ehtisi huolehtimaan siitä, että jokainen oppilas saa tarvitsemansa tuen.

Tutkimuksessa saatua tietoa voidaan soveltaa koulutuksen järjestämisessä sekä oppilaan oppimiseen vaikuttavien osatekijöiden arvioinnissa.

Tutkimukseen osallistui 47 oppilasta ja kolme opettajaa. Tutkimuksessa käytetyn kuuden oppitunnin kokonaisuuden aikana oppilaat vastasivat joka tunti tutkimuslomakkeisiin ja kaikki oppitunnit videoitiin. Tutkimuksessa tehtiin oppilaille lisäksi alku- ja lopputesti.

Lisätietoja:

Sari Harmoinen kirjoitti ylioppilaaksi Rovaniemen lyseosta vuonna 1984. Hän valmistui filosofian maisteriksi Jyväskylän yliopistosta vuonna 1998. Opettajana hän työskenteli vuosien 1988–1992 aikana aluksi Tampereen kaupungin kouluissa ja sen jälkeen Tampereen yliopistossa sekä Normaalikoulussa että kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Tämän jälkeen Harmoinen siirtyi Jyväskylän kaupungin Voionmaan lukioon, jossa hän työskenteli matemaattisten aineiden opettajana lukuvuodet 1995–2006. Vuodesta 2006 lähtien Harmoinen on työskennellyt Oulun kaupungin Pohjankartanon koulun matemaattisten aineiden lehtorina.

Teos on julkaistu sarjassa Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research numerona 476, 221 s., Jyväskylä 2013, ISSN 0075-4625, ISBN: 978-951-39-5296-9. Sitä voi tiedustella Jyväskylän yliopiston kirjaston julkaisuyksiköstä, puh. 040 805 3825, myynti@library.jyu.fi.

Abstract

Models play a distinctive and irreplaceable role in scientific investigation and teaching. Because models are tools in understanding and learning about the physical world, it is important to give students an opportunity to create, reflect upon, and revise their own mental models. The purpose of this study was to determine how teachers scaffold students’ learning and how this scaffolding affects the students’ ability to construct model of magnetism. In this study, the models of magnetism created by ninth grade students (47 students, average age 15 years, three teaching groups), were the indicators for learning supported by scaffolding. The research questions were: (1) What kind of changes can we seen in the models students create? (2) How can the teacher use scaffolding to encourage the process of mental model building? (3) What kind of relationship can be seen between the models that the students create and the scaffolding that the teacher uses? The data were collected during a two-week learning session, designed at the University of Purdue (Sederberg, 2010). The teaching sequence contained six lessons, each of which was 45 minutes long. There were also pre- and posttests for students. During the lessons the students worked in groups of two or four. The students completed worksheets for each lesson. The models that the students presented in these worksheets were organized into six categories that were used to model a five-step category showing the students’ understanding of the phenomenon. Each lesson was video-recorded. Videos were analysed based on the system developed by Seidel (2006). The findings show that the intervention has a positive effect on the understanding of magnetism. The models that the students use to describe magnetism were not stable during the learning process. Students needed scaffolding. Therefore, if a teacher uses several different types of scaffolding the students’ modeling process will be more successful. The teachers’ awareness of and sensitivity to the critical actions in ZPD help the students reach a more sophisticated model of the concepts of magnetism. It has been shown that it is difficult for students to conceive the details of different models without any help. Students need the teachers’ scaffolding and feedback to support their self-confidence. When the teacher provides knowledge in small quantities at a critical moment of learning, students benefit from this information in the most effective way. On the other hand, a lack of scaffolding affects the students’ modeling process negatively. Therefore, it is important that teachers have enough time to pay attention to the most important elements of their students’ modeling.

Keywords: magnetism, models, scaffolding

kuuluu seuraaviin kategorioihin: