Opettajankoulutuslaitos

Kasvatuksen historian päivien 7.-8.6.2010 abstraktit

Uno-banneri

Teemaryhmät ja abstraktit

 

Ryhmä 1: Opetus ja koulutus

 

7.6. klo 13.00-16.00

13.00-13.30     Eira Korpinen ja Tarja Ihalainen: MATKOJA OPETTAJAKOULUTUKSEN JUURILLE – Uno Cygnaeuksen Keski-Eurooppaan suuntautunut opintomatka

13.30-14.00     Anitta Heikkilä: Uno Cygnaeus Suomen kansakoulun käsityönopetuksen suunnittelijana ja kehittäjänä sekä käsityönopetuksen toteutuminen pohjoissuomalaisessa kansakoulussa vuosina 1909–1939

14.00-14.30     Eeva-Maija Lappalainen: Haihtuiko käsityömuotoiluoppimisen analysointi ja tulkinta unholaan jo Cygnaeuksen päivistä saakka

Tauko

15.00-15.30     Jari Laukia: Ammattikoulun alku Suomessa

15.30-16.00 Saila Poulter: Uskontokasvatus yhteiskunnallista tehtävää toteuttamassa: katsomuskansalaisuuden sata vuotta

 

8.6. klo 9.00-11.00

9.00-9.30         Aila Viholainen: Suomi-merenneito ui luokkaan – Väinö Valorinta, Topelius ja Suomi merenneitona

9.30-10.00       Rainer Aaltonen: Sata vuotta sitten: koulutus 1910 vuoden Suomessa

10.00-10.30     Tuula Hyyrö: Jäikö maaseudun pikkulasten opetus kansakouluasetuksessa Cygnaeuksen vuoksi "romutavarana" kirkon helmaan, hätävarakoulujen varaan?

10.30-11.00     Jari Salminen ja Janne Säntti: OPETTAJANKOULUTUS TIEDEKÄYTÄNTÖJEN JA KENTÄN PAINEESSA. Analyysi Helsingin yliopiston luokanopettajakoulutuksen opetusharjoitteluiden kehityksestä 1970-luvulta 2010-luvulle.

 

Ryhmä 2: Kasvatus, koti ja yhteiskunta

 

7.6. klo 13.00-16.00

13.00-13.30     Hannu Syväoja: Kasvatusperspektiivejä 1800-loppupuolen suomalaisessa romaanissa

13.30-14.00     Lauri Keskinen: Poliittisen sisällön oppiminen 1900-luvun alun työväenurheiluseuroissa

14.00-14.30      Marjo Nieminen: Koulun ja kodin väliset suhteet 1950-luvun Oppikoululehdessä

Tauko

15.00-15.30     Anja Heikkinen: Maahengestä työmaahenkeen

15.30-16.00     Mirka Räisänen: Hermes ja Prometheus koulupolitiikan kamppailuissa. Opettajan yhteiskuntasuhde ammatillisessa järjestöjulkisuudessa 1970–1980-luvuilla

 

8.6. klo 9.00-11.00

9.00-9.30         Pauli Rautama: Kansakouluntarkastajat ja heidän seuraajansa 1885-2009

9.30-10.00       Liisa Granbom-Herranen: Kenen sivistys, kenen toivo?

10.00-10.30     Marianne Junila: Oikea sukupuoli ja oikea palkka – keskustelu oppikoulunopettajien rekrytoimisesta ja pätevyydestä 1930–1960-lukujen Suomessa

10.30-11.00     Jouko Jokisalo: Bertelsmann-säätiö, Korkeakoulujen Kehittämiskeskus (Centrum für Hochschulentwicklung) ja Saksan yliopistouudistus

 

Ryhmä 3: Kasvatusfilosofia

 

7.6. klo 13.00-16.00

13.00.13.30     Liisa Granbom-Herranen: Tieteen tavoite: vallankumous vai indoktrinointi?

13.30-14.00     Matti Taneli: J.A. Hollon näkemys eettisestä ja uskonnollisesta kasvatuksesta

Tauko

14.30-15.00     Päivi Kujamäki: Bildung ja demokratia toimintatutkimuksessa

15.00-15.30     Ari Sivenius ja Risto Ikonen: Iltakoulusta aikuislukioon

15.30-16.00     Vesa Hirvonen: Lapset myöhäiskeskiajan filosofiassa ja teologiassa

 

8.6. klo 9.00-11.00

9.00-9.30         Risto Ikonen: Kasvatus ja demokratian synty

9.30-10.00       Mikko Valtonen: Toivo kasvatuksen perusasenteena

10.00-10.30     Rauno Huttunen ja Leena Kakkori: Gilligan-Kohlberg -debatti ja moraalin kehitys kaikkien vaiheiden jälkeen

 

 

A B S T R A K T I T

 

 

 

RYHMÄ 1: OPETUS JA KOULUTUS

 

Eira Korpinen ja Tarja Ihalainen

MATKOJA OPETTAJAKOULUTUKSEN JUURILLE –

Uno Cygnaeuksen Keski-Eurooppaan suuntautunut opintomatka

Abstrakti:

Esityksessä tarkastellaan Uno Cygnaeuksen Keski-Euroopan matkaa, jonka hän teki noin 150 vuotta sitten. Uno Cygnaeus sai senaatilta tehtäväkseen valmistella kansaopetusta Suomeen. Hänellä oli taustanaan jo mittava kansainvälinen työkokemus, sillä Cygnaeus oli toiminut pappina viisi vuotta Alaskassa Sitkan saarella (1840 ‑ 45) sekä 12 vuotta koulunjohtajana ja inspehtorina Pietarissa.

Uno Cygnaeuksen matkareitti alkoi kotimaan kansanopetukseen tutustumisella, mutta marraskuun alussa 1858 Cygnaeus lähti ulkomaiselle opintomatkalle kohteenaan ensin Ruotsi ja Tukholma sekä Uppsala ja Göteborg. Ruotsista lähdettyään hän ilmoitti matkareittinsä olevan Hampuri ‑ Berliini ‑ Dresden ‑ Wien ‑ Hollanti ‑ Sveitsi ‑ Skotlanti.

Cygnaeuksen matka oli opinto‑ ja tutkimusmatka, mutta samalla eräänlainen kansainvälinen koulutuksen arviointimatka, josta hän laati useita lehtikirjoituksia, kirjoitti matkakirjeitä, piti matkapäiväkirjaa sekä lopulta matkakertomuksen senaatille.

Matkakertomuksessa sai eniten palstatilaa Sveitsin koululaitos; Wettingenin seminaarin opetussuunnitelmaa Cygnaeus esitteli laajasti (neljäsosa koko kertomuksesta). Sveitsin eri kantonien seminaarit olivat erilaisia, vaikka kaikki olivat sisäoppilaitoksia ja niissä kaikissa tehtiin käsitöitä ja hoidettiin puutarhaa. Sveitsin seminaareissa oli hyvä ilmapiiri. Eniten hän kritikoi Suomen ja Ruotsin koulutointa. Kotimaan katsauksessa hän puhui mm. käsityön merkityksestä ja lapsityövoiman väärinkäytöstä sekä puuttui tyttöjen koulukasvatukseen.

Koulun uskonnollinen pohja askarrutti Cygnaeusta. Tanskan koululaitos sai paremman arvioinnin kuin Ruotsin, jossa koululaitos ja sen valvonta sekä opettajanvalmistus oli hoidettu huonosti, vaikka Tanskassakaan ei vielä oltu vapauduttu täysin papiston valvonnasta.

Koko matkansa päätarkoituksen Cygnaeus sanoi olleen sen, että hän olisi nähnyt 'kasvatusta työn avulla työhön' Tähän hän sai tutustua Hampurissa, jonka fröbeliläisessä lastentarhassa lapset saivat luonnollista hoitoa ja kasvatusta. Siellä lasta pidettiin alinomaan toiminnassa. Työskentely oli kuitenkin leikinomaista, ja se herätti lapsessa iloa ja mieltymystä.

Käsityöt vuorottelivat liikeleikkien kanssa. Käsityöt lisäsivät muoto‑ ja kauneudentajua sekä kekseliäisyyttä ja herkistivät motorista valmiutta. Lapsen luovuudelle oli koko ajan tilaa; lapsi ei jäljitellyt, vaan sai itse aikaan uutta. Fröbeliläisissä lastentarhoissa ei opetettu uskontoa eikä suosittu ulkolukua, vaan vaadittiin kaikkeen opetukseen havainnollisuutta.

Cygnaeus kiinnitti matkakertomuksensa lopussa senaatin huomiota siihen, että tulevan seminaarin opettajat voisivat opiskella ulkomailla. Aivan viimeinen lause oli tarkoitettu vastustajille: "Se  mitä kansakoulussa säästetään, joudutaan ennemmin ja myöhemmin käyttämään kuritushuoneiden ja vankiloiden laajennuksiin. Saman ajatuksen oli esittänyt myös Snellman valtio‑opissaan.

Kansansivistys oli Cygnaeukselle tärkein asia, ei vain siveelliseltä ja humaanilta kannalta, vaan valtiontalouden vuoksi. Hänen mielestään kävi yhä selvemmin ilmi, että korkeampi kansansivistys ja siitä aiheutuva yleisempi siveellisyys, suurempi työhalu ja yritteliäisyys sekä kohonnut kansallistietoisuus olivat yleisen hyvinvoinnin paras tae ja kansan kaikenpuolisen itsenäisyyden varmin lähde.

 

Anitta Heikkilä

Uno Cygnaeus Suomen kansakoulun käsityönopetuksen suunnittelijana ja kehittäjänä sekä käsityönopetuksen toteutuminen pohjoissuomalaisessa kansakoulussa vuosina 1909–1939

Abstrakti:

Tarkastelen esitelmässäni Suomen kansakoulun käsityönopetuksen syntyvaiheita, opetuksen ja opetussuunnitelmien muotoutumista sekä käsitöiden toteutumista pohjoissuomalaisessa maalaiskansakoulussa. Suomen kansakoululaitoksen isä Uno Cygnaeus (1810–1888) matkusti Sveitsiin vuonna 1859. Oleskeltuaan siellä miltei koko kesän, hän totesi sikäläisen kansakoululaitoksen hengen esimerkilliseksi. Se oli ”lähellä itsensä hallitsemista”. Tällaisen harmonisen kokonaisuuden Cygnaeus toivoi Suomenkin kansakoululaitokseen. Cygnaeus ehdotti tytöille kansakoulun ohjelmaan talousaskareita, neulomista, kehräämistä, kutomista ja muita kasvattavia käsityömuotoja. Hän kehotti valmistamaan talossa ja taloudessa tarvittavia esineitä. Joutavia koristekappaleita ei tarvinnut hänen mielestään tehdä. Geneven kansainvälisessä kokouksessa vuonna 1866 esitettiin, että töiden yhteydessä lapsia oli perehdytettävä kaikkien työlajien alkeellisten työkalujen käyttämiseen. Käsityönopetuksessa toteutettavien töiden laji ja laatu olivat vielä 1860-luvulla monissa maissa kehitteillä. Suomessa opetusohjeena olivat Cygnaeuksen suurpiirteiset ehdotukset. Cygnaeus pohjasi Rousseaun, Pestalozzin ja Fröbelin ajatuksiin suunnitellessaan käsitöiden mukaan ottamista Suomen kansakouluun. Cygnaeus totesi käsitöillä olevan kasvattava merkitys. Käsityönopetusta tuli olla sekä seminaareissa että kansakouluissa tytöille ja pojille. Cygnaeus ei pelkästään siirtänyt ulkomaisia käsityönopetuksen virtauksia Suomeen, vaan oli myös aktiivisesti jakamassa Suomen käsityönopetuksen tuloksia ulkomaisille virkaveljilleen. Suomen kansakoulussa valmistetut työt olivat esillä monissa ulkomaisissa näyttelyissä ja saivat siellä ansaittua huomiota laadukkuudellaan.

Kansakouluasetus vuonna 1866 määräsi, että tytöille oli opetettava Suomen kansakoulussa naiskäsitöitä. Tarkempia ohjeita opetuksen tarkoituksesta, tavoitteista tai opetuksen kulusta ei annettu. Tämän takia opettaja joutui luomaan opetuksen linjansa itsenäisesti. Opetus oli maaseudulla pakollista, mutta kaupungeissa vapaaehtoista.  Ulkomainen keskustelu ei yltänyt aloittelevan kansakoulun kentälle, vaan seminaarin käyneet opettajat olivat ympäristön voimakkaassa vaikutuspiirissä ja kävivät keskustelua sen tasolla. Käsityönopetus saavutti seminaarin käyneiden opettajien avulla myös Pohjois-Suomen.

Tutkimukseni kohdekylä, Rautiosaari, sijaitsee entisessä Rovaniemen maalaiskunnassa, nykyisessä Rovaniemen kaupungissa, noin viisitoista kilometriä Rovaniemeltä etelään. Rautiosaaren koulu kuului Muurolankylän koulupiiriin, joka oli laajimmillaan noin kahdenkymmenen kilometrin pituinen ja kilometrin levyinen kaistale Kemijoen rantamaita. Kylän koulussa toteutettiin voimassa olevia maalaiskansakoulun opetussuunnitelmia. Toteutuneisiin käsitöihin vaikuttivat opettajat, oppilaat, kodit sekä paikalliset ja ajalliset olosuhteet.

 

Eeva-Maija Lappalainen

Haihtuiko käsityömuotoiluoppimisen analysointi ja tulkinta unholaan jo Cygnaeuksen päivistä saakka

Abstrakti:

Kasvatuksen historiatieto osoittaa, että käsityö tuli Suomen kouluihin Uno Cygnaeuksen toimesta oppiaineeksi ensimmäisenä maailmassa. Saksan mallin mukaisesti Cygnaeus kaipasi käsityönoppimiseen analyyttisempää otetta. Siltä osin hänen toiveensa jäivät kuitenkin toteutumatta, ja käsityömuotoiluoppimisen analysointi tulkintoineen haihtui unholaan jo 1800-luvun loppupuolelta saakka.

Nykyisin käsityömuotoilun ja sen oppimisen prosessissa ja opettajainkoulutuksessa on aika herätä artefaktin syvälukutaidon nostatukseen. Siinä myös kulttuuritietoisuus, sensitiivisyys ja aistikkuus tukevat hahmottamista ja analyysiä. Saako käsityömuotoiluoppiminen olla analyyttistä ja tulkinnallista, vai estävätkö sen arvoista johdetut normit, normeista rakentuneet asenteet, asenteista lähtöisin olevat skeemat? Katse ja käsi kiinnittyvät käsityömuotoilun ja sen oppimisen tietoisessa prosessissa syntyvään ja/tai syntyneeseen artefaktiin. Haptinen kosketustuntu ja visuaalinen aisti siirtävät artefaktin hahmon aivoihin, jossa se yhdistää ajattelun, tiedon ja taidon keskinäiseen vuoropuheluun. Mikäli oikein arvioidaan, prosessi jatkuu analyyseinä ja tulkintoina. Tälle matkalle mukaan otetaan myös tärkeä käsityömuotoilun tietoinen pohjustus ja syklinen prosessointi.

Käsityömuotoiluprosessissa voidaan sortua artefaktin tahalliseen vanhanaikaistamiseen, tukeutua perinteeseen uudistamatta sitä tai käyttää lapsellistamisen keinoja, joku mieltyy tätimäiseen ladylike – ajatteluun. Jos pitäydytään defensiivisissä asenteissa, peruskoulun käsityömuotoiluoppimisessa haetaan silloin jatkuvasti suppeaa persoonallisen luovuuden eetosta. Pidettäessä yllä omannäköisen eetoksen nostatusta piiloudutaan lapsen selän taakse. Milloin mielikuvituksen sijaan tulee aika korostaa käsityömuotoiluoppimisessa mielikuvien luomista?

 

Jari Laukia

Ammattikoulun alku Suomessa.

Abstrakti:

Ennen ammattikoulua ammattiin valmistuminen tai käytännöllisten taitojen omaksuminen oli tapahtunut mestarin opissa oppipoikajärjestelmän yhteydessä. Työelämän taitoja opittiin myös kotona vanhemmilta tai työelämässä kokeneemmilta työntekijöiltä oppien. Oppipoikajärjestelmä hävisi elinkeinovapauden myötä. Ammattikuntien tilalle perustetut paikalliset käsityöläisyhdistykset organisoivat käsityöläiskouluja, mutta nämä eivät pystyneet täyttämään koulutukselle asetettuja vaatimuksia.

Suomen ensimmäinen ammattikoulu perustettiin vuonna 1899 Helsinkiin. Ammattikoulu oli uudenlainen koulu.  Siellä hankittiin perusvalmiuksia ammattia vasten ja valmiuksia toimia yhteiskunnan jäsenenä. Ammattikoulussa opiskeltiin käytännön työhön liittyviä teoreettisia opintoja, käytännön työtaitoja oppilaitoksen työpajoissa sekä yleisaineita kuten esimerkiksi äidinkieltä, kansalaistietoa ja liikunta.  Ammattikoululla tässä tutkimuksessa tarkoitetaan kansakoulun jälkeistä, ammatillista tekniikan, käsityön, ja talousalan peruskoulutusta.

Vuoden 1866 kansakouluasetuksen pohjalta ammatillisia valmiuksia oli opetettu myös kansakoulun jatkoluokilla. Suuremmilla paikkakunnilla jatkoluokkien toiminta oli merkittävää. Ammattikoulu kilpaili samoista oppilaista ja merkityksestä jatkoluokkien kanssa aina 1958 lainsäädännön uudistukseen saakka.

Vuosien 1899-1916 aikana ammattikoulu perustettiin Helsingin lisäksi Poriin, Kotkaan, Porvooseen, Viipuriin, Tampereelle ja Kuopioon.  Yksityisteollisuus perusti omia ammattikouluja. Ensimmäisen yksityisteollisuuden ammattikoulun perusti Kymin osakeyhtiö vuonna 1914. Vuoden 1916 jälkeen kunnallisia ammattikouluja ei perustettu lainkaan kahteenkymmeneen vuoteen. Miksi? Yksityisteollisuuden kouluja perustettiin useita.

Kenelle ammattikoulut oli tarkoitettu, ketkä olivat ammattikoulujen perustamisen takana, mitä tavoitteita kouluille asetettiin ja millä tavoin tavoitteisiin pyrittiin?  Keskityn esityksessä tarkastelemaan erityisesti vuosia 1899-1917. Kuitenkin luon lyhyen katsauksen myös vuosiin 1917-1939. Esityksessä esitettävät alustavat tulokset ovat nousseet esiin Helsingin yliopistoon valmisteilla olevan väitöskirjatyön yhteydessä. Väitöskirja tulee kattamaan vuodet 1899-1987.

 

Saila Poulter

Uskontokasvatus yhteiskunnallista tehtävää toteuttamassa: katsomuskansalaisuuden sata vuotta

Abstrakti:

Esityksessäni tarkastelen suomalaisen uskonnonopetuksen historiaa kansalaiseksi kasvamisen perspektiivistä kuluneen vuosisadan aikana. Uskonnon didaktiikan oppaita sekä valtakunnallisia opetussuunnitelmatekstejä analysoimalla luon metakertomusta siitä, mitä yhteiskunnallisuuteen kasvamiselle on kunakin vuosikymmenenä tarkoitettu. Kontekstissaan ja teoreettista tukea vasten tulkittuina tekstit avaavat ymmärrystä uskonnonopetuksen yhteiskunnallisen tehtävän horisontille. Tätä horisonttia vasten rakennetaan katsomuskansalaisen muotokuvaa sekä kysytään katsomuksellisten sisältöjen oikeutusta ja merkitystä kansalaiseksi kasvamisen sisältönä.

Aineistosta ilmenevä sekularisaatiokehitys merkitsee ennen kaikkea subjektiviteetin ilmenemistä moraalin, katsomuksen ja kansalaisuuden alueella. Kansalaisuudessa ollaan siirrytty valtion ja Jumalan johtamasta ja määrittelemästä kansalaisuudesta kohti subjektin sisäisyyden hallintaa. Historiallisten syiden osoittaminen ja yhteiskunnan maallistumiskehityksen seuraaminen uskonnonopetuksen kontekstissa johdattavat toteamukseen kansalaisuuden historiasta eräänlaisena tarinana kuuliaiskansalaisuudesta kohti kansalaisuuden eettis-subjektiivista määriytymistä. Toisaalta analyysi tuo näkyväksi sen, ettei kansalaisuuden perinteinen määrittely riitä kuvaamaan yhteiskunnallisuuden todellisia merkityksiä ja sisältöjä. Kansalaisuus on aina rakentunut suhteesta Toiseen, mihin sen eettinen luonne perustuu. Uskonnonopetuksen kasvatustavoitteet ovat olleet vahvasti sitoutuneita yhteiskunnallisten kasvatustavoitteiden edistämiseen, mutta tämä ”yhteiskunnallisuus” näyttäytyy eri vuosikymmeninä eri luonteisena. Kansalaisuudessa otetaan kantaa kysymyksiin, jotka koskettavat poliittis-materiaalisen todellisuuden lisäksi elämänkatsomuksellisia sisältöjä, kuten hyvää elämää, lähimmäisyyttä ja vastuuta. Kansalaisuuden historiallinen tarkastelu osoittaakin ne syvät ontologiset sidokset, joihin kasvatus tiedostaen tai tiedostamattaan joutuu ottamaan kantaa. Tästä välttämättömyydestä tietoinen kansalaiskasvatus ottaa uskonnollis-katsomukselliset kytkökset vakavasti myös sekularisoituneessa ajassa.

 

Aila Viholainen

Suomi-merenneito ui luokkaan – Väinö Valorinta, Topelius ja Suomi merenneitona

Abstrakti:

Itsellämme meillä on aivot, oikeat suomalaiset ovatkin, ajatelkaamme niillä, millainen muoto Suomessa on keksittävä tulevalle koululle, kirjoittaa Väinö Valorinta vuonna 1913 kirjassaan Uuden koulun merkkejä.  Ja tästä perspektiivistä hän ryhtyi nuorena Jyväskylän seminaarista vastavalmistuneena opettajana luomaan pedagogista linjaansa 1910-luvulla.  Hän teki opetuskokeiluja yhdistäen oppiaineksenkäsittelyyn yhtälailla kuvaamataitoa kuin lasten omaehtoista kirjoittamista. Hän julkaisi kokemuksistaan useamman kirjan esitellen sekä työnsä periaatteita että lasten opetuksen yhteydessä tekemiä töitä.

Esitelmässäni analysoin kansallisen rakentamisen näkökulmasta Väinö Valorinnan vuonna 1913 ilmestyneessä teoksessaan Lapsuuden kirja esittelemää opintokokonaisuutta, jossa isänmaa rinnastetaan merenneitoon. Aihe on peräisin Topeliuksen Maamme-kirjasta. Sen Isänmaa osassa on runo, jossa Suomea kuvataan merenneitona. Esitelmässäni käyn keskustelua risteyksessä, jossa kohtaan opettajan, oppilaat, topeliaanisen näkemyksen ja kansallisen eetoksen kirjallisina tuotoksina.

suomi.jpg

 

Rainer Aaltonen

Sata vuotta sitten: koulutus 1910 vuoden Suomessa

Abstrakti:

Pisa-Suomea pidetään peruskoulutuksen mallimaana, josta muut, vähemmän kehittyneet maat käyvät ottamassa oppia, ja jonka koulutuksen tietotaitoa kehitellään vientituotteeksi hupenevaa selluntuotantoa korvaamaan. Samalla kun vietetään ”kansakoulun isän”, Uno Cygnaeuksen, syntymän 200 -vuotisjuhlia, lienee paikallaan katsoa millainen oli koulutuksen tilanne sata vuotta sitten. Yhteiskunnassa elettiin ristiriitaisissa tunnelmissa: uusi, ensimmäistä kauttaan toimiva yksikamarinen eduskunta oli uudistus- ja muutoshaluinen, mutta nk. toinen sortokausi laittoi ahtaat raamit kehitykselle.  Tarkastelu perustetaan po. aikakauden tilastoihin, mietintöihin ja koulutuspoliittiseen keskusteluun, ja kohdistetaan niin yleissivistävään, ammatilliseen kuin aikuiskoulutukseenkin. Keskeisiä kysymyksiä tällöin olivat mm. oppivelvollisuuslain säätäminen, kansakoulun ja oppikoulun suhde, l. nk. pohjakoulukysymys, ammattikoulutuksen järjestäminen ja vapaan kansansivistystyön organisoiminen.

 

Tuula Hyyrö

Jäikö maaseudun pikkulasten opetus kansakouluasetuksessa Cygnaeuksen vuoksi "romutavarana" kirkon helmaan, hätävarakoulujen varaan?

Abstrakti:

Veli Verkko (1916) ja monet, monet muut ovat nähneet, että vuoden 1866 kansakouluasetuksen syntyyn vaikuttaneet liberaalit, Uno Cygnaeus heihin mukaan lukien, pitivät kotien vapauden kahlitsemisena sitä, että koulu olisi sekaantunut kodeille ikimuistoisesti kuuluneeseen pikkulasten opetukseen. Aukusti Salo (1939) on väitöskirjassaan osoittanut, etteivät tällaiset syytteet Cygnaeusta kohtaan ole oikeutettuja, koska Cygnaeuksen pedagogisessa kehityksessä nimenomaan pikkulasten kasvatusta koskevilla aatteilla oli varsin hallitseva asema. Toisaalta tiedetään hyvin, että Cygnaeus piti kiertokoulua epäsuotavana ja sen opettajiakin hän vihasi.

Cygnaeus oli varsin perusteellisesti perehtynyt pikkulasten kasvatukseen, mm. opintomatkansa aikana Hampurissa. Fröbelin pedagogiikka soveltui erittäin hyvin hänen periaatteisiinsa, jotka eivät kuitenkaan saaneet juuri sijaa kansakouluasetuksessa v. 1866. Miksi näin kävi? Tätä kysymystä samoin kuin Cygnaeuksen pikkulapsipedagogiikkaa pohdin tässä esityksessäni. Ulotan tarkastelun seuraavalle vuosisadalle saakka selvittääkseni, toteutuivatko, ja jos, niin miten ja missä muodossa Cygnaeuksen uumoilevat pikkulasten kasvatusta koskevat aatteet. Miten selvittiin 1800-luvun lopun kiperimmästä kansakoulupoliittisesta kiistakysymyksestä eli eriarvoisesta kaupungin ja maaseudun lasten alkuopetuksesta?

 

Jari Salminen ja Janne Säntti

OPETTAJANKOULUTUS TIEDEKÄYTÄNTÖJEN JA KENTÄN PAINEESSA. Analyysi Helsingin yliopiston luokanopettajakoulutuksen opetusharjoitteluiden kehityksestä 1970-luvulta 2010-luvulle.

Abstrakti:

Esitelmässä tarkastellaan Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen luokanopettajan koulutuksessa tapahtuneita muutoksia 1970-luvun lopulta 2010-luvun alkuun erityisesti opetusharjoittelun näkökulmasta tutkittuna. Opetusharjoittelun organisointi ja sen ohjaus on opettajankoulutuksen ydintehtäviä ja keskeistä opetusalaa. Yliopiston ja laitoksen resurssien käytön kannalta opetusharjoittelun järjestäminen on erittäin merkittävä kustannustekijä. Harjoittelukoulujen ja kenttäkouluverkoston olemassaolo ovat erityisen riippuvaisia opetusharjoittelun toteuttamisen muodoista ja ehdoista. Opiskelijoiden näkökulmasta opetusharjoittelu on kaikkina vuosikymmeninä arvioitu eri yhteyksissä yhdeksi tärkeimmistä ja hyödyllisimmistä opintojen osuuksista. Maisteritutkinnon syventävien opintojen keskeisenä opintojaksona – yhdessä pro gradu -tutkielman kanssa – syventävä praktikumi muodostaa monessa mielessä eräänlaisen opintojen kulminaatiopisteen.

Opetusharjoittelun kehittymiseen kohdentuva tutkimus tarjoaa mielenkiintoisen näkökulman kasvatustieteellisen teorian ja käytännön väliseen rajapintaan, joka on usein ollut kritiikin ja keskustelujen kohteena. Pyrimme identifioimaan harjoittelun tavoitteissa, sisällöissä, rakenteissa ja ohjaustoiminnassa tapahtuneet muutokset viimeisen kolmenkymmenen vuoden aikana. Selityskehys on tässä analyysissä kuitenkin laajempi, kuin pelkkä kasvatustieteen tai praktikumien sisäisen muutoskuvauksen tekeminen. Analyysissa opetusharjoittelun ohjauksessa tapahtuneet muutokset sijoitetaan laajempiin yliopisto-opetukseen tiedepoliittisiin ja niihin liittyvien tiedekäytäntöjen vaikutuksiin.

Tähänastinen opettajankoulutusta koskeva tutkimus on ollut jossain määrin tendenssimäistä. On joko pyritty epäilemään tiedepohjaisen opettajankoulutuksen lähtökohtaa tai osoittamaan sen myönteinen merkitys koulutuspolitiikan kannalta. Tässä työssä pyritään puolueettomaan tarkasteluun Arthur Levinen Yhdysvalloissa julkaiseman opettajankoulutuksen tilaa kuvaavan raportin tavoin.

 

 

RYHMÄ 2: KASVATUS, KOTI JA YHTEISKUNTA

 


Hannu Syväoja

Kasvatusperspektiivejä 1800-loppupuolen suomalaisessa romaanissa

Abstrakti:

Tarkoitus on tutkia,

1. millaisia kasvatuskäsityksiä nykylukijalle valkenee lukiessaan tiettyjä 1800-luvun loppupuolella ilmestyneitä suomalaisia romaaneja

2. sekä, mitä kyseiset romaanit paljastavat ajan kasvatuskontekstista.

Näkökulmat ja kohdeteokset

1. Luonnonmukainen kasvatus: Kivi, Aleksis. Seitsemän veljestä.

2. Roolinmukainen kasvatus: Aho, Juhani. Papin tytär (1885) ja Papin rouva. (1893), Alkio Santeri. Eeva (1888), Pakkala, Teuvo. Vaaralla (1891) ja Elsa (1994) sekä Tavaststjerna, August. Barndomsvänner (1886).

Joissakin Kivi-tutkimuksissa on viitattu J. J. Rousseaun kasvatusromaanin Emile (1762) ja Seitsemän veljeksen yhtäläisyyksiin. Tunsiko Kivi Rousseaun, ei tiedetä

Roolinmukaisen kasvatuksen tähtäyskohteina ovat vanhempien luokka-aseman vaikutus lasten kasvatukseen sekä sukupuolierojen huomioon ottaminen kasvatuksessa.

 

Lauri Keskinen

Poliittisen sisällön oppiminen 1900-luvun alun työväenurheiluseuroissa

Abstrakti:

Kasvatusta ja oppimista historiallisina ilmiöinä ei ole juurikaan tarkasteltu urheiluseurojen yhteydessä. Työväenurheiluseurat kuitenkin tarjoavat hedelmällisen tutkimuskohteen; niistä saa ensikäden tietoa siitä politiikan ja urheilun harvinaislaatuisesta liitosta, joka tuli leimaamaan suomalaista urheilua. Ensimmäisiä merkkejä tästä nähtiin vuonna 1902, kun perustettiin ensimmäiset urheiluseurat, joiden jäsenille tuli pakolliseksi myös paikallisen työväenyhdistyksen jäsenyys. 1910-luvun alussa työväenurheiluliike omaksui selkeästi poliittisen urheiluideologian, ja viimeistään kansalaissodan jälkeen porvarillinen urheilu ja työväenurheilu olivat ideologialtaan täysin yhteensovittamattomia. Tämä työväen urheiluaatteen muotoutumisen ja radikalisoitumisen kausi tarjosi tilaisuuden tarkastella niitä keinoja, joilla urheiluseurat välittivät poliittisia oppeja jäsenilleen.

Tarkastelin varsinaissuomalaisista työväenurheiluseuroista vuosilta 1903–1923 erilaisia tilanteita, joissa tuotiin esille työväenaate – myös sellaisia, joiden implisiittinen tavoite ei ollut oppimisen tuottaminen. Tarkastelua jatkettiin määrittelemällä tekijät, jotka vaikuttivat positiivisesti tai negatiivisesti oppimiseen. Yleisin lähteisiin (sekä kirjalliset että muistitieto) tallentunut oppimistilanne oli sellainen, jossa poliittista aihetta käsiteltiin kokoustilanteessa joko suuressa tai pienessä ryhmässä. Tällöin positiivisesti vaikuttivat esimerkiksi seuraavat seikat: eriäviä mielipiteitä esiteltiin ja perusteltiin, aiheesta käytiin keskustelua ja lopuksi yritettiin muotoilla enemmistöä tyydyttävä päätös. Yksi tutkimuksen tärkeimmistä lopputuloksista oli se, että vielä nykypäivänäkin ”kommunistisiksi” mielletyt seurat olivat niitä, joissa oli 1900-luvun alussa esiintynyt eniten etsimiäni oppimistilanteita. Poliittisten aatteiden aktiivinen esilletuonti, joka on osaltaan aiheuttanut ulkopuolisten mielipiteen, näkyi siis myös kirjallisissa lähteissä.

 

Marjo Nieminen

Koulun ja kodin väliset suhteet 1950-luvun Oppikoululehdessä

Abstrakti:

”Lopuksi on syytä ottaa kehiteltäväksi ongelma, joka viime vuosina jo määrätietoisesti on tuotu koulujen työhön, koulun ja kodin vuorovaikutus. Sen tärkeys kasvatuksen kannalta on epäilemättä yleisesti oivallettu. Tehtävänä on yhä kiinteämmin saada kodin ja koulun luottava yhteistyö toteutumaan.”(Oppikoulunlehti 1950, 2–6.)

Yllä oleva lainaus on Oppikoulunopettajain keskusjärjestön puheenjohtaja Martti Ruudun oppikoulun uudistamista käsitelleestä artikkelista, joka julkaistiin Oppikoululehdessä vuoden 1950 alussa. Kuten lainauksesta käy ilmi, Ruutu nosti kirjoituksessaan esille koulun ja kodin väliset suhteet sekä opettajien ja vanhempien välisen yhteistyön. Artikkeli ilmestyi aikana, jolloin oppikoulu oli suurten haasteiden edessä. 1950-luvulla oppikoululaisten määrä kasvoi ns. suurten ikäluokkien myötä 141 prosenttia, mikä merkitsi sekä luokkamäärien että luokkien koon suurenemista. Vuosikymmenen oppikoulun elämää kuvattiinkin sanalla massoittuminen. Samanaikaisesti oppikoulun toimintaa leimasi keskustelu sekä oppikoulun asemasta koulujärjestelmässä että pedagogisista käytännön kysymyksistä. Niin ikään oman haasteensa oppikoulun työlle toi nuorisokulttuurien ensimmäiset pilkahdukset Suomessa. (Kiuasmaa 1982, 398–405; Koski 2003; Puuronen 2003.) Miten tällaisessa muutoksessa määrittyi oppikoulun ja kotien välinen suhde? Miten hahmottui oppikoulun opettajien ja vanhempien yhteistyö tilanteessa, jossa sekä määrällisesti että suhteellisesti enemmän kuin koskaan aikaisemmin tuli oppikouluun nuoria, joiden vanhemmat itse eivät olleet käyneet oppikoulua. Esityksessäni tarkastellen diskurssianalyyttisesti, miten oppikoulunopettajien omassa järjestölehdessä, Oppikoululehdessä, määriteltiin 1950-luvulla kodin ja koulun välistä suhdetta.

 

Anja Heikkinen

Maahengestä työmaahenkeen

Abstrakti:

Kasvatustieteilijä V. A. Niininen oli keskeinen henkilö suomalaisen henkilöstönkehittämisen periaatteiden työstäjänä ja edistäjänä 1930-40-luvuilla. Hän kirjoitti oppaita ja toimi asiantuntijana niin työnantaja- kuin työnantajapuolen työnjohto- ja luottamusmieskoulutuksessa. Työnantajien suuntaan hän varoitti tekniikan liikakasvun vaaroista ihmiselle: ”toiminnassa on turvauduttava entistä enemmän asiantuntijoihin. Nämä asiantuntijat puolestaan saavat kukin käsitelläkseen suppean alan, ja heidän sielunelämänsä asennoituu kokonaan tähän pieneen piiriin, joten he tulevat kuiviksi kuin kapakala ymmärtämään yhteiselämän suurta kokonaisuutta… tarvittaisiin asiantuntijoiden ohella laajakatseisia, kokonaisuuden näkeviä, suurpiirteisiä yksilöitä, jotka esiintyisivät kokoavana voimana näiden asiantuntijoiden keskuudessa. Jos teknillisestä koulutuksesta, tekniikan yhä paisuessa, karsitaan pois kaikki yleissivistystä kartuttava aines, saavutetaan todellisuudessa vain yksityisen ihmishengen suuri typistyminen.” (Niininen 1942, 251)

Työntekijöille hän muistutti, että ”(a)mmattiosasto on elämän koulu, johon uudet jäsenet tulevat kehittyäkseen tietoisiksi, ihmisarvoisiksi kansalaisiksi ja ammattijärjestön aktiiviseksi voimaksi… Maalaispoika ei tajua vanhojen ammattimiesten aivoituksia ja elämänkatsomuksia, mutta jos sopivasti osataan antaa arvo sillekin elämän alueelle, josta poika on äskettäin tullut, niin uusi tulokas heti huomaa, että hänenkin elämällään on ollut arvoa, koska se tunnetaan ja sitä kunnioitetaan… Kasvatuksellisesti on oikein, että uusi tulokas voittaa arkuutensa ja saa luottamuksen osastoansa kohtaan… Järjestömiehet ja työväen luottamusmiehet, olkaa kasvattajia, ja lisäksi kärsivällisiä kasvattajia, sillä on muistettava, että kasvatuksessa vallitsee pienten voittojen laki.” (Niininen 1947, 63)

Yhteiskunnan oli työn ja työntekijöiden elämän inhimillistämiseksi ”voimakkaasti tuettava kaikkia toimintamuotoja, joiden tarkoituksena on vapaa-ajan hedelmöittäminen, sillä muuten voi työpäivän lyhyys muodostua haaksirikoksi työläisille… kaikenlaista henkistä ja ruumiillista kulttuuritoimintaa… kirjastoja, lukutupia, näytelmätaidetta, musiikkiharrastuksia ja urheilutoimintaa… huomiota omakotitoimintaan… (P)ienen palstansa kanssa saa sitten työläinen perheineen sopivaa puuhailua vapaa-ajakseen… puutarhatuotteiden näyttelyjen, jokavuotisten keitto- ja talouskurssien yms. välityksellä tehostaa palstan ja kodin hoitoa.” Toimintaa tuli järjestää vapaiden yhdistysten, joilla on mahdollisimman laajat valtuudet, että ”vapautetaan tuotantolaitoksen johto epäilyiltä, että kaikki sen toiminta tapahtuu vian egoistisessa, itsekkäässä mielessä.” Valistustilaisuusiin tuli kutsua koko perhe, mikä kasvattaa lapsetkin myötätuntoisiksi tuotantolaitokselle. Tilaisuuksissa johtajat ja johdettavat seurustelisivat kuin saman perheen jäsenet. ”Ei myöskään ole unohdettava, että työläisten oma toiminta ammatti- ja sivistysjärjestöissä ja muissa omissa yhdistyksissä on varsin kehittävää.” Tärkeää oli, että yhteisissä juhlissa myös työläiset suorittavat osan yhteisestä ohjelmasta. (Niininen 1942, 265-266).

Puheenvuorossani esittelen Niinisen tulkintoja kasvatusopin merkityksestä teollisen työn inhimillistämiseksi, mikä hänen mukaansa mahdollisti myös tuotannon tehostamisen ja kehittämisen.

 

Mirka Räisänen

Hermes ja Prometheus koulupolitiikan kamppailuissa.

Opettajan yhteiskuntasuhde ammatillisessa järjestöjulkisuudessa 1970–1980-luvuilla

Abstrakti:

Suomalaisen kansanopettajan rooliin valtiollisen koulutuspolitiikan toteuttajana ja lojaalina virkamiehenä ei pääsääntöisesti ole kuulunut kärkevä tai poleeminen yhteiskunnallinen kritikointi. 1970-luvulla yleinen yhteiskunnallinen radikalisoituminen liikutti kuitenkin myös opettajakuntaa. Vuonna 1973 joukko opiskelijaliikkeen inspiroimia kasvattajia perusti aatteellisen koulutuspoliittisen Demokraattiset koulutyöntekijät -yhdistyksen (Demko ry, 1973–1989) pyrkimyksenään painostaa ”kokoomus-OAJ:tä” ”edistyksellisen” koulupolitiikan suuntaan. Tarkastelen väitöstutkimukseen perustuvassa esityksessäni opettajalle rakentuvaa yhteiskuntasuhdetta Demkon äänenkannattajalehdessä Koulutyöntekijässä ja vertaan sitä OAJ:n Opettaja-lehden ”valtadiskurssiin”. Kysyn, millaiseksi opettajien järjestöllinen yhteiskunnallisuus rakentuu ammattilehtijulkisuudessa sekä millaisia arkisia yhteiskunnallisen toimijuuden tiloja kasvattajalle tuotetaan mahdolliseksi. Kysymyksenasettelua ohjaa foucault’lainen ymmärrys koulutuspolitiikasta diskursiivisten määrittelytaisteluiden kenttänä, jossa kulloisetkin totuuden regiimit määrittyvät eri intressiryhmien välisissä valtakamppailuissa ja ”kivettyvät” lopulta yksilöiden toimijuutta ohjaaviksi rakenteiksi. Nimeän tutkimuksessani OAJ:n koulupoliittisen diskurssin legitimoivaksi reaalipuheeksi, jossa normatiivisen tason poliittinen linja hyväksytään, ja kritiikki koskee lähinnä käytännön toteutusta. OAJ ottaa koulupolitiikan kentällä Hermeksen, kreikkalaisen mytologian jumalten sanansaattajan, roolin välittäessään alatason ”kohtuullisia” vaatimuksia valtiovallalle ja selittäessään ylätason päätösten rationaalisuutta opettajille. Demkolaista puhetta kuvaan kriittiseksi ideaalidiskurssiksi, jossa kyseenalaistetaan sekä koulutuspolitiikan arvoperusta että rakenneratkaisut. 1980-luvun alussa järjestön sisäinen kritiikki johtaa siirtymään ”liikkeen antamista” valmiista vastauksista kysymysten esittämiseen ja keskustelun herättämiseen. ”Vallan haltijoiden” joukkopainostuksen sijaan keskitytään yksilöopettajaan. Sivuuttaessaan ylätason ja korostaessaan yksilön toimijuutta Demkoa voi karrikoida Prometheukseksi, myyttiseksi titaaniksi, joka varasti jumalten tulen ihmisille. 1980-luvun lopulla järjestön liekki kuitenkin hiipuu, ja optimismi vaihtuu epäilykseen, jopa kyynisyyteen.

 

Pauli Rautama

Kansakouluntarkastajat ja heidän seuraajansa 1885-2009

Abstrakti:

Ensimmäiset kahdeksan piiritarkastajaa astuivat virkoihinsa kesällä 1885. Kouluylihallituksen kansakouluasioista vastaava ylitarkastaja Uno Cygnaeus johti tarkastajien toimintaa. Maan itsenäistyessä 1917 maalaiskansakouluntarkastajien virkoja oli jo 33. Virkojen lukumäärä noudatti koulujen ja opettajan virkojen kasvua siten, että tarkastajalla oli piirissään keskimäärin 120-150 koulua.

Suurten kaupunkien kansakouluntarkastajat valitsi valtuusto, maalaiskansakoulujen tarkastajat nimitti kouluylihallitus, myöhemmin opetusministeriö. Tarkastajat toimivat 1960-luvulle asti yksittäisviranomaisina, mutta 60-luvun alussa koottiin kahden tai useamman lähekkäisen piirin tarkastajat toimistoihin, joissa yksi kollegoista hoiti toimiston esimiehenä yhteisiä asioita. Viranhoidon itsenäisyyttä varjeltiin kuitenkin tarkasti, kunnes tarkastajat 1.4.1970 sijoitettiin koulutoimentarkastajan nimikkeellä lääninhallitusten osastoksi perustettuun kouluosastoon, jonka päällikkönä toimi lääninsivistysneuvos. Kouluosastoihin siirrettiin samalla valtion kirjastontarkastajat, myöhemmin perustettiin osastoille tutkimussihteerin, suunnittelijan ja lääninkoulupsykologin toimia sekä ammattikasvatustarkastajan virkoja. Tarkastajien toimenkuva oli laajentunut kattamaan kansa-/peruskoulujen lisäksi oppikoulut, lukiot, ammatillisen opetuksen sekä vapaan kansansivistystyön.

Suurlääniuudistuksen yhteydessä 1.9.1997 virkanimike yhtenäistyi yleensä sivistystoimentarkastajaksi, mutta viran tehtäväkenttä kapeni 1987 vuodesta lähtien ja virkojen määrä väheni. Vuoden 2010 alusta voimaan tullut uusi aluehallintolainsäädäntö lopetti käytännössä opetusministeriön alaisen sivistystoimen aluehallinnon.(Lähde: Pauli Rautama (toim.), Kohti sivistystä ja tasa-arvoa, Valtion alueellisen sivistyshallinnon virkamiehet VSV ry Vaasa 2009.)

 

Liisa Granbom-Herranen

Kenen sivistys, kenen toivo?

Abstrakti:

Kenen sivistys, kenen toivo? Yleisesti todeten, humanistisen sivistysihanteen mukainen tavoite on käyttää valtaa lapsen hyväksi kasvattaen lasta kohti autonomista ja itseohjautuvaa aikuisuutta. Tätä tuskin voidaan pitää keskeisenä tavoitteena 1800 luvulla ja 1900 luvun alussa sen paremmin valtaapitävien suhteessa rahvaaseen kuin rahvaan realistisissa lasten kasvatuksen tavoitteissakaan.

1800-luku nosti julkiseen keskusteluun jo edellisen vuosisadan valistuksenajan kysymykset: koulutuksen ja kasvatuksen. Keskusteluun osallistuivat pääasiallisesti säätyläiset. Yhteiskunnallisia ongelmia selitettiin kansan alhaisella sivistystasolla. Katsottiin, että rahvaan sivistystasoa kohottamalla voitiin myös ratkaista ja ennalta ehkäistä sosiaalisia ongelmia. Sivistys kytkeytyi oppivelvollisuuskouluun, kansalaiskäsitykseen sekä vapaaseen sivistystyöhön.

Sivistyneistö toimi kansansivistystyön kehittämiseksi Suomen suurruhtinaskunnassa. Kansansivistys miellettiin lahjaksi, joka parempiosaisella oli annettavanaan siitä osattomaksi jääneille. Institutionalisoimaton alkeisopetus nähtiin riittämättömänä ja sen katsottiin jopa turmelevan lapsia.  Tämän johdosta tuli kodin kasvatustehtävää tukea. Koska lastenkasvatus oli naisten asia, oli valtiolla velvollisuus huolehtia naisten kasvatuksesta. Sivistyneistö ja keskiluokan naiset katsoivat velvollisuudekseen opettaa tietämättömille kansannaisille lasten kasvatusta ja kodin hoitoa.

 

Marianne Junila

Oikea sukupuoli ja oikea palkka – keskustelu oppikoulunopettajien rekrytoimisesta ja pätevyydestä 1930–1960-lukujen Suomessa

Abstrakti:

Nykyisen koulun väitetään tarvitsevan kipeästi miesopettajia, sillä alan naisistuminen uhkaa pian koululaitoksemme tuloksia. Monenlaisia keinoja onkin esitetty asian korjaamiseksi: palkkausta olisi parannettava tai statusta nostettava, jotta ammatti kiinnostaisi miehiä. Koulutuskiintiötkin mainitaan – tosin useimmiten vaihtoehtona, jota ei voida toteuttaa.

Keskustelulle on tyypillistä, että siinä esitetään harvoin tutkimukseen perustuvia argumentteja opettajan sukupuolen merkityksestä opetustyössä ja sen kytköksestä oppimis-tuloksiin.  Stereotyyppiset yleistykset ja epämääräiset viittaukset johonkin aiemmin historiassa vallinneeseen tilanteeseen ovat sen sijaan tavallisia. Eräs yleisimmin käytetyistä esimerkeistä ovat entiset poikakoulut tai poikalyseot, joiden erinomaisiksi väitettyjen kasvatustulosten taustalle oletetaan muun muassa sukupuolten eriyttämistä omiin kouluihinsa. Useimmin korostetaankin juuri poikien oikeutta opiskella omissa ryhmissään ja mieluiten miesopettajan johdolla. Tytöillä ei tällaista tarvetta todeta yhtä usein. Opettajakunnan naisistuminen uhkaa siis erityisesti poikien koulusaavutuksia.

Opettaminen on ollut kuitenkin tyypillinen naisammatti miltei koko maamme itsenäisyyden ajan. Tämä päti erityisesti teoreettista, akateemiseen loppututkintoon tähdännyttä opetusta antaneisiin oppikouluihin. Keskustelu naisopettajien sopivasta määrästä kouluissa on sekin jatkunut kutakuinkin koko itsenäisyyden ajan.

Tarkastelen paperissani ammattikunnan sisällä käytyä keskustelua. Miksi naisopettajien määrän kasvu oli haitallista? Miksi ja miten miesopettajien lukumäärää oli lisättävä? Tarkasteltava ajanjakso alkaa 1930-luvulta, jolloin naisopettajat olivat jo enemmistönä oppikouluissa ja päättyy 1960-luvulle yhtenäiskoulun tuloon. Ensisijaiset lähteeni ovat valtakunnalliset opettajayhdistysten kannanotot ja pöytäkirjat sekä oppikoulunopettajien yleisen kokouksen alustukset ja keskustelut.

 

Jouko Jokisalo

Bertelsmann-säätiö, Korkeakoulujen Kehittämiskeskus (Centrum für Hochschulentwicklung) ja Saksan yliopistouudistus

Abstrakti:

Bertelsmann-säätiö on Euroopan suurimman media-alan yrityksen Bertelsmann AG:n omistuksessa. Konsernilla on noin 90.000 työntekijää yli 60 maassa ja sen vuosittainen liikevaihto on n. 20 miljardia euroa. Tähän talous- ja mediavaltaan tukeutuu v. 1977 perustettu Bertelsmann-säätiö, jonka vuosibudjetti on noin 70 miljoonan euroa. Säätiöllä on arviolta 300 työntekijää ja 100 tutkimusprojektia. Omien sanojensa mukaan säätiö keskittyy projekteissaan neljään teemaan, joita ovat ”koulutus, talous ja yhteiskunnalliset asiat, terveydenhoito sekä kansainvälisen yhteistyön kehittäminen”. Saksalaiset tutkijat prof. Arno Klönne ja tutkija Werner Biermann toteavat Bertelsmann- säätiöstä, että ”Euroopan kaikissa merkittävissä sosiaali-, koulutus-, ja turvallisuuspoliittisissa elimissä istuvat säätiön asiantuntijat arvioijina ja useimmissa asiaankuuluvissa ratkaisuissa on nähtävissä heidän vaikutuksensa”.

Säätiön politiikan yhtenä keskeisenä painopisteena on korkeakoulupolitiikka, joka nähdään ”avaimeksiyhteiskuntareformiin”. Asetettujen tavoitteiden läpiviemiseksi säätiön yhteyteen perustettiin vuonna 1993 korkeakoulujen kehittämiskeskus (Centrum für Hochschulentwicklung - CHE), jonka yhteistyökumppanina toimii Saksan korkeakoulurehtorien konferenssi (Hochschulrektorenkonferenz – HRK) ja sen johtokuntaan kuuluvat ns.eliittiyliopistojen edustajia. CHE:n johtajaa, liiketalouden professori Detlef Müller-Bölingiä on kutsuttu ”tasavallan epämuodolliseksi opetusministeriksi”. CHE:n piiristä ovat tulleet mm. esitykset yliopistojen lukukausimaksuista ja korkeakoulujen toimimisesta markkinatalouden sääntöjen mukaan. CHE julkaisee myös säännöllisin välein yliopistojen rangking-listoja. Bertelsmann-säätiö ja sen alainen CHE ovat keskeisiä Saksan ja osittain EU:n korkeakoulu-uudistuksen arkkitehtejä.



 

RYHMÄ 3: KASVATUSFILOSOFIA

 

Liisa Granbom-Herranen

Tieteen tavoite: vallankumous vai indoktrinointi?

Abstrakti:

Hermeneuttinen ymmärtäminen, tiedostettuine ja tiedostamattomine esioletuksineen, on tieteen arvovapauden ja arvosidonnaisuuden kannalta ympäristöönsä kiinnittynyttä. Tieteen ymmärrys on osa yhteiskunnan ymmärrystä ja tieteen torjuvat ennakkoluulot tai suvaitsemattomuus ovat vain heijastuma yhteiskunnassa vallitsevista asenteista.

Tieteen arvojen muutoksen vallankumousten voi olettaa alkavan tiedeyhteisön reagoidessa ristiriitaan yhteiskunnan arvojen tai tiedemaailmassa vallalla olevien perususkomusten kanssa. Uusia arvoja tarvitaan joko yhteiskunnan painostuksen vuoksi tai siksi, että tiedeyhteisö näkee yhteiskunnan arvomaailman kestämättömyyden tai kyseenalaistaa tieteessä vallitsevia itsestään selvyyksiä. Voidakseen alkaa epäillä ja kritisoida tiedeyhteisö kuitenkin tarvitsee aiemmat arvot. On oltava jotakin mistä lähteä liikkeelle.

Kun kyseenalaistava keskustelu on löytänyt sijansa tiedeyhteisössä ja tieteen tekemiseen aletaan nähdä muitakin mahdollisuuksia kuin vallitsevaan tukeutuminen, osa tutkijoista jatkaa yhä entisellä tavalla, osa pyrkii uuteen tieteen tekemiseen. Näin jatkuen, kunnes jälleen syntyy tai synnytetään tarve arvojen tai lähtökohtien uudelleen määrittämisestä. Samoin kuin aidolla oppimisella on aidolla tieteenteolla väistämättä paradoksaalinen luonne.

Mikään opetus ei ole pelkästään tiedon välitystä, vaan opetussuunnitelmaan on kätketty yhteiskunnallisia etunäkökohtia. Indoktrinaatio tieteen parissa tarkoittaa kyseenalaistamattomuutta niin aiheiden, menetelmien kuin lähtökohtaoletustenkin suhteen.

 

Matti Taneli

J.A. Hollon näkemys eettisestä ja uskonnollisesta kasvatuksesta

Abstrakti:

Käsittelen esityksessäni J. A. Hollon (1885–1967) näkemystä eettisestä ja uskonnollisesta kasvatuksesta, joita hän piti tärkeinä älyllisen, esteettisen ja toiminnallisen kasvatuksen rinnalla. Eettisellä kasvatuksella tulee olla itsenäinen asema, eikä sitä pidä sisällyttää uskonnolliseen kasvatukseen, jolla on erilainen tehtävä koulukasvatuksessa. Moraalinen suuntautuminen on ennen muuta tottumuksiin, vakiintuneisiin ajatus- ja toimintatapoihin sekä tahdon suuntautumisuriin perustuva tosiasia.

Hollo mielestä opettaja ei ole hyvä eettinen kasvattajana, jos hän vain jakaa moraalitietoa, mutta jättää moraalisten kokemusten saamisen kokonaan sattuman varaan. Hän korostaa sitä, että lapsuudessa moraalisten ohjeiden ja harjoitusten tulee olla ehdottomia, koska ne aikaansaavat lapsissa täsmällisyytensä ja selvyytensä takia kunnioitusta sekä taipumusta niiden noudattamiseen. Hän pitääkin nuorten kasvatuksessa ehdottomuutta korostavaa kasvatusmenetelmää varsin huonona.

Hollon käsitys uskonnosta muistuttaa lähinnä Friedrich Schleiermacherin käsitystä uskonnosta ehdottomana riippuvuuden tunteena ehdottamasta. Hän on saanut uskontokasvatusta koskeviin emotionistisen uskonnollisuuden teorian mukaisiin näkemyksiinsä vaikutteita myös muun muassa Fr. W. Foersterilta ja William Jamesilta.  Hollon mukaan varhaislapsuuden uskonnollinen kasvatus on vain sen yhteisen pohjan, so. tunne-elämän, muokkaamista, jossa kuvittelu sekä uskonnollinen että esteettinen elämä myöhemmin versovat. Koska yksilön uskonnollisuuden varsinainen ”nousu” tapahtuu vasta lapsuusiän jälkeen, niin uskonnonopetuksenkin tulisi pääasiassa kohdentua lapsuuden jälkeiseen aikaan.

 

Päivi Kujamäki

Bildung ja demokratia toimintatutkimuksessa

Abstrakti:

Käynnistin viime syksynä 2009 toimintatutkimuksen, joka tähtää opetuksen eheyttämiseen kansalaiskasvatusta sisältävien aihekokonaisuuksien avulla. Kokoonnumme pienen luokanopettajaryhmän kanssa kerran kuussa suunnittelemaan eheytettyä opetusta ja arvioimaan siitä saatuja kokemuksia. Opetuksen eheyttäminen tarkoittaa oppiaineksen ja opetustilanteiden jäsentämistä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi (Lahdes 1997, 211).

Tutkimukseni lähtökohtana on henkitieteellisen didaktiikan käsite Bildung, joka Kansasen (2004) mukaan tarkoittaa ihmisen kokonaisvaltaista kehitystä sivistyneeksi yhteiskunnan jäseneksi. Bauer (2003) nojautuu näkemykseen, jonka mukaan Bildung on luova, kriittinen ja muuntuva prosessi, jossa oman itsen ja maailman välinen suhde muuttuu ympäristötekijöiden muuttuessa (vrt. hermeneuttinen spiraali/kokemus). Bauerin mukaan Bildung- ja demokratia-käsitteitä tulee käsitellä yhdessä ymmärtäen niiden keskinäinen riippuvuussuhde.

Toimintatutkimus on mielestäni demokraattista ja kommunikatiivista toimintaa (Habermas 1984). Heikkinen, Huttunen ja Syrjälä mainitsevat laadullisen tutkimuksen kriteereiksi historiallisen jatkuvuuden, refleksiivisyyden, dialektisuuden, toimivuuden ja havahduttavuuden periaatteet. (Heikkinen, Huttunen & Syrjälä 2007.) Edellä mainitut kriteerit ovat samalla myös toimintatutkimukseni tavoitteita.

Progressiivipedagogiikan isänä pidetyn John Deweyn mukaan koulun piti olla pienoisyhteiskunta, jossa opitaan tekemisen kautta. Tähän samaan tähtää toimintatutkimuksenikin. ”Asettakaa koulu yhteyteen elämän kanssa, niin kaikki oppiaineet joutuvat pakostakin vuorovaikutukseen keskenään.” (Dewey 1943, 91.)

Esitykseni tulee rakentumaan erityisesti Bildung-käsitteen ympärille. Tutkimukseeni osallistuneet opettajat nostavatkin opetussuunnitelman tärkeimmäksi aihekokonaisuudeksi juuri ihmisenä kasvamisen, jonka sisällöt ja tavoitteet ovat mielestäni sopusoinnussa Bildung-käsitteen kanssa.

Lähteet:

Bauer, W. 2003. On the Relevance of Bildung for Democracy. Educational Philosophy and Theory. Vol. 35, No. 2, 2003.
Dewey, J. 1943. The Child and the Curriculum. The School and Society. Indroduction by Leonard Carmichael. The Univercity of Chicago Press. (Alkuperäinen: The Scool and Society. Univercity of Chicago Elementary School 1899).
Habermas, J. 1984. The Theory of Communicative Action. Volume One. Reason and the Rationalization of Society. Boston: Beacon Press.
Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R. & Syrjälä, L.2007. Action research as narrative –fife principle for validation. Educational Action Research. 1/2007.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Juva: PS-kustannus.\nLahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Keuruu: Otava.

 

Ari Sivenius ja Risto Ikonen

Iltakoulusta aikuislukioon

Abstrakti:

Keskiajalta lähtien oppikoulu ja yliopisto olivat pääväylä niin hengelliseen kuin maalliseenkin virkaan. Yhteiskunnallinen vaikutusvalta kiinnittyi muodolliseen oppiarvoon. Valistusajalla ja ennen kaikkea 1800-luvulla koulutusta alettiin laajentaa myös muita kuin virallista elämää koskevaksi. Syntyi teknisen ja kaupallisen alan oppilaitoksia, jotka aikanaan sulautuivat osaksi virallista koulutusjärjestelmää. Tämä vain vahvisti koulutuksen roolia yhteiskunnallisen aseman vakiinnuttajana.

Koska koulutuksesta oli faktisesti tullut yhteiskunnallisen vaikutusvallan kulmakivi, 1800-luvun puolivälissä kehkeytyneen suomalaisuusliikkeen ja vuosisadan lopulla järjestäytyneen poliittisen työväenliikkeen demokratiapyrkimykset heijastuivat myös koulumaailmaan. Koska vain varakkaalle väestönosalle oli mahdollista laittaa jälkikasvuaan opintielle, oli luotava vaihtoehtoisia opinpolkuja. Ensimmäiset iltakoulut perustettiin 1800-luvun lopulla ja ensimmäinen iltaoppikoulu aloitti toimintansa vuonna 1927. Tämä Yrjö Jahnssonin hanke alkoi saada osittaista valtionapua vasta 1950-luvulla. 1960-luvulla iltaoppikoulun asema vakiinnutettiin lainsäädäntöteitse. Iltalukiota koskeva laki annettiin vuonna 1983, kymmenisen vuotta myöhemmin koulun nimi vaihtui aikuislukioksi ja lukion aikuislinjaksi.

Esitelmässä on tarkoitus valottaa vaihtoehtoisen opinpolun erityispiirteitä vuonna 1971 julkaistun iltaoppikoulutoimikunnan mietinnön valossa.

 

Vesa Hirvonen

Lapset myöhäiskeskiajan filosofiassa ja teologiassa

Abstrakti:

Myöhäiskeskiajan filosofit ja teologit puhuivat usein lapsista samassa yhteydessä kuin naisista, hulluista ja juopuneista. Heitä kiinnosti, miksi lasten mieli ei toiminut samalla tavalla kuin aikuisten (miesten). Mikä lapsissa oli vialla? Oliko heillä sielua? Miten heitä piti kasvattaa? Saattoiko heille antaa sakramentteja? Tässä esitelmässä tarkastelen alustavasti joidenkin myöhäiskeskiaikaisten filosofien ja teologien lausumia lasten mielen toiminnasta.

 

Risto Ikonen

Kasvatus ja demokratian synty

Abstrakti:

Kasvatus on asia, jonka kaikki hyvin tietävät, edellyttäen ettei heiltä kysytä, mitä se on. On kuitenkin olemassa tieteellinen lähestymistapa, jonka metodina on kyseenalaistaa vakiintuneimmatkin uskomukset ja käsitykset. Tämä filosofinen asenne on välttämättä tarpeen yritettäessä jäsentää vallitsevia kasvatusperiaatteita ja -käytänteitä. Esitelmässä hahmotellaan lähestymistapaa, jossa filosofinen lähestymistapa nivoutuu yhteen historiallisen lähestymistavan kanssa, jolloin tarkastelun painopisteeseen nousee uskomusten ja käsitysten polveutuminen, niiden genealogia. Teemaa avataan valottamalla kahden erityiskysymyksen, kasvatuksen ja demokratian sukulaisuussuhteita Suomessa alkaen valitusajasta ja päätyen itsenäisyyden alkuvuosiin.

 

Mikko Valtonen

Toivo kasvatuksen perusasenteena

Abstrakti:

Perinteinen utopiakritiikki nojautuu oletukseen siitä, että vallitsevan asiantilan ollessa annettu, utopioiden pyrkimys ylittää nykyinen objektiivinen todellisuus on kypsymätön, vastuuton ja irrationaalinen. Mutta eikö kaikki muutos parempaan edellytä toisaalta aina utopialle tyypillistä mielikuvituksellista katsetta vallitsevan yhteiskunnan ja sen käytäntöjen yli? Toivon ja unelmoinnin voi ajatella olevan olemassaoloamme syvästi määrittäviä mentaalisia perustarpeita. Kasvatettavien vapautukseen tähtäävän kasvatuksen onkin sitouduttava konkreettisen positiivisen muutoksen edistämiseen toivon, kritiikin ja mahdollisuuden kielellä. Toivon ollessa kaiken muutokseen tähtäävän toiminnan edellytys, edistykseen pyrkivä kasvatus perustuu aina myös välttämättä toivolle. Melioristinen usko paremman tulevaisuuden mahdollisuudesta onkin kasvavalle ihmiselle välttämätön, koska toivon ollessa pirstoutunut ihminen alkaa helposti vihaamaan elämää. Koska toivon kokemus on kasvavalle ihmiselle siis korvaamattoman tärkeä asia, toivon tulisi lähtökohtaisesti olla kasvatuksen juuriin menevä perusasenne.

 

Rauno Huttunen ja Leena Kakkori

Gilligan-Kohlberg -debatti ja moraalin kehitys kaikkien vaiheiden jälkeen

Abstrakti:

Psykologi Lawrence Kohlberg on luonut paljon käytetyn mallin ihmisen moraalikehityksen vaiheista. Hänen niin sanotusta kognitiivisesta moraalikehityksen teoriasta on tullut yleisesti hyväksytty paradigma kasvatuspsykologiassa. Se löytyy muun muassa monista opettajille tarkoitetuista kurssikirjoista. Hänen mallinsa sisältää monia ongelmia ja niistä merkittävimmät liittyvät kognitiivisten tai järjellisten seikkojen korostamiseen moraalissa sekä niin sanottu naturalistinen virhepäätelmä, jonka Kohlberg tietoisesti tekee. Naturalistisessa virhepäätelmässä on kyse arvojen johtamisesta tosiasioista. Jopa Kohlbergin ystävä ja kollega Jürgen Habermas on kiinnittänyt huomiota siihen, että Kohlberg ei olekaan johtanut teoriaansa empiriasta niin kuin väittää, vaan hänen teoriansa on niin sanottu rationaalinen rekonstruktio. Sellaisenaan se ei olisi empiirisesti todennettavissa tai kumottavissa. Kohlbergin tunnetuin kriitikko on feministisen kirjallisuuden klassikko Carol Gilligan, joka esitti sekä empiirisiä että filosofisia vastaväitteitä Kohlbergin mallia kohtaan. Gilliganin pääväite on että se, mitä Kohlberg pitää moraalisen kehityksen korkeimpana muotona edustaa miehistä näkökulmaa unohtaen moraaliset tunteet ja hoivan ja täten ei edustakaan niin sanottua kantilaista puolueetonta näkökulmaa. Gilligan kehittää Kohlbergin kognitiivisten moraalisten vaiheiden rinnalle teorian moraalisten tunteiden ja huolen kehitysvaiheista. Gilliganin mielestä moraaliin kuuluu sekä kognitiivinen (oikeudenmukaisuuden ulottuvuus) että emotionaalinen elementti (huolen ulottuvuus). Gilligan kehittää teorian moraalisesta kehityksestä, jossa huomioi oikeudenmukaisuuden ja huolen kaksoiskontekstin. Tässä kehityksessä haluamme edelleen kehittää tätä Gilliganin mallia ulottaen moraalisen kehityksen aikuisikään ja vanhuuteen. Tässä käytämme hyväksi Axel Honnethin ja Martin Heideggerin filosofioita.