Title: TURUN YLIOPISTON JULKAISUJA
Author: Tapani Kananoja
Last saved by: Tapani
Company: Oulun yliopisto

Hyvä Lukija,

		Seuraavassa Tapani Kananojan väitöskirja vuodelta 1989 uudelleen editoituna v. 2004 ja 		2015.  Editoinnissa on korjattu paino- ja oikeinkirjoitusvirheet, uusittu kappalejakoja, 			poistettu muotoiluja ja vähennetty vasemman marginaalin sisään vetoja. Ss. 0 – 144; 145 		– 348 sekä lähteet ja liitteet olivat alun perin kolmella eri levykkeellä.
 
		Osa tutkimuksen kansainvälisestä vertailusta on nyt muuttunut historiaksi. Tutkimus tehtiin 		silloin, kun Neuvostoliitto ja DDR olivat vielä mahdollisia vertailun kohteita. Suurin osa 		tutkimuksen muusta aineistosta on vieläkin ajankohtaista.
 
		Väitökseni on Rauman OKL:n historiateoksessa mainittu olleen Rauman OKL:ssä tehty.		Se oli historian kirjoittajalle annettu väärä tieto. Väittelin Turun yliopiston kasvatustieteiden 		tiedekunnassa, missä väitös on julkaistu. 

		Sivunumerointi poikkeaa alkuperäisestä. Samoin kuvioiden, jne. sivunumerointi puuttuu. 		Jotkin kuviot ovat voineet vääristyä, jolloin on parempi katsoa niitä alkuperäisinä.

		Helsingissä maaliskuussa 2004 /  Raaseporin Pohjassa joulukuussa 2015. 
		Tapani Kananoja

(Kansilehti):

TURUN YLIOPISTON JULKAISUJA
ANNALES UNIVERSTITATIS TURKUENSIS
__________________________________________________________
SARJA-SER. C OSA-TOM. 72
SCRIPTA LINGUA FENNICA EDITA

TYÖ, TAITO JA TEKNOLOGIA:

Yleissivistävän koulun toiminnallisuuteen
ja työhön kasvattamisesta

TAPANI KANANOJA

WORK, SKILL AND TECHNOLOGY: About activity education
and education for work in general education

ENGLISH SUMMARY

TURUN YLIOPISTO
TURKU 1989

Esitetään Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan  suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksen Lemminkäisenkatu 1, 
24. helmikuuta 1989 klo 12.00.
I TUTKIMUKSEN SISÄLTÖ                                     				

Lukijalle                                              				

LÄHTÖKOHDAT                               

1 Johdanto
1.1 Tutkimuksen taustaa                             
1.2 Tekninen käsityö ja tekninen työ               
1.3 Tekninen työ tiedonalana                       
1.3.1 Tekninen työ oppiaineena           
1.3.2 Tekninen työ tutkimuskohteena      
1.3.3 Tekninen työ  yliopistollisena tiedonalana                    
1.3.4 Teknisen työn tiedeperustasta      
1.4 Teknisen työn opetussuunnitelman kehittäminen  
1.5 Tämän tutkimuksen tarkoitus                    

II TEKNISEN TYÖN OPETUKSEN JA TOIMINNALLISUUTEEN KASVATTAMISEN TEOREETTINEN PERUSTA                      
 
2 Työ                                                  
2.1 Työn määritelmiä                             
2.2 Työhön kasvattamisen yhteiskunnallista taustaa
2.3 Elinkeinoelämän kehittyminen                 
2.4 Varhaisia työkasvatuksen edustajia            
2.5 Yhteenvetoa                                   
3 Taito                                                 
3.1 Taidon määritelmiä                            
3.2 Tuotantoelämän taitovaatimuksia
4 Tekniikka ja teknologia                              
4.1 Teknologian ja tekniikan filosofista taustaa  
4.1.1 Käsityö, tiede ja taide          
4.1.2 Ammatit, tekniikka ja tiede       
4.1.3 Kulttuurin kehitys ja tekniikka   
4.1.4 Aristotelinen vai galileinen tekninen työ?             
4.2 Teknologia, tekniikka ja luonnontieteet       
4.3 Teknologia ja tekniikka sekä työn, tuotantoelämän ja yhteiskunnan kehitys          
5 Toiminnallinen kasvatus                              
5.1 Toiminnallisuuden teoriaa                     
5.2 Toiminnallisuus kasvatuksessa ja opetuksessa 
5.3 Toiminnallisesta koulusta                    
6 Työhön kasvattaminen                                  
6.1 Työhön kasvattamisen vaiheita                
6.2 Yrityksiä mukautua työelämän muuttuviin taidollisiin tarpeisiin
6.3 Työelämään tutustuttamisjärjestelmiä         
6.4 Toiminnallisuus työkasvatuksessa ja työhön kasvattamisessa      
6.5 Työhön kasvattaminen kokonaiskasvatuksellisena ratkaisuna      
6.6 Toiminnallisuus tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä                   
7 Teknologian ja tekniikan opetus sekä toiminnallinen kasvatus käytännössä                         
7.1 Sosialistiset maat                           
7.1.1 Neuvostoliitto                   
7.1.2 Puola                            
7.1.3 Unkari                           
7.2 Teknologian opetusratkaisuja                  
7.2.1 Unesco                           
7.2.2 CCC                               
7.2.3 Englanti                          
7.2.4 Italia                           
7.2.5 Hollanti                         
7.2.6 USA                               
7.3 Teknologiakilpailuja kouluissa               
7.4 Teknillisestä alkeisopetuksesta               
8 Yhteenvetoa                                            

III ERÄITTEN MAITTEN TEKNISEN TYÖN OPETUSUUNNITELMAN TAVOITTEITTEN JA PAINOTUSTEN VERTAILUA         

9 Vertaileva tutkimus                                       
9.1 Metodologia ja metodit                           
9.2 Luotettavuusproblematiikkaa                     
9.3 Tutkimuksen suorittaminen 
9.3.1 Vertailtavat maat               
9.3.2 Vertailtava dokumenttiaineisto 
9.4 Vertailun suorittaminen                     
9.4.1 Opetussuunnitelmat             
SUOMI                   
BRD                     
DDR                     
9.4.2 Tuntimäärät                     
9.4.3 Opetussuunnitelmien ihmiskäsitykset                   
9.4.4 Oppimateriaalit                
9.5 Yhteenvetoa vertailtujen maiden teknisen    
työn opetuksen eroista ja yhtäläisyyksistä                                 

IV TEKNISEN TYÖN OPETUS TULEVAISUUDESSA: ERÄITÄ VAATIMUKSIA JA SOVELLUTUKSIA TEKNISEN TYÖN OPETUKSEN KEHITTÄMISEKSI MAASSAMME                                

10 Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset                    
10.1 Päätulokset                                    
10.2 Empiiriset tulokset                          
10.3 Tulosten tarkastelua                          
10.4 Suomen teknologian kehityspotentiaali ja -vaatimukset teknologian opetukselle   
10.5 Johtopäätökset teknologian ja teknisen työn opetuksen kehittämiseksi                 

V TIIVISTELMÄ                                           
VI ENGLISH SUMMARY                                       

LÄHTEET                                                   

LIITTEET                                                 

KUVIOT 

1: Teknisen työn opetuksen yhteyksiä eri tiedonaloihin         			
2: Opetuksen suunnittelun hierarkkinen rakenne (Malinen)       			
3: Opetussuunnitelman determinantit (Lahdes)          	 			 
4: Biologinen sopeutumisen malli toiminnan  animaalisena muotona (Engeström)		
5: Malli animaalisen toiminnan muuttumisesta inhimilliseksi toiminnaksi Engeström)	
6: Yhteiskunnallis-historiallisesti välittyneen inhimillisen toiminnan malli(Engeström)	
7: Työkasvatuksen kehittäjiä ja valtavirtauksia 1  				
8: Työkasvatuksen valtavirtausten luonne            				
9: Galileinen malli tietoon pyrkimisestä                 				
10: Aristotelinen malli tietoon pyrkimisestä             				
11: Ihminen - kone -vuorovaikutus (Murrel)               				
12: Tietämysjärjestelmien kehityksen vaiheet (Palva - Ranta)   			
13: Teknisen ja luonnontieteellisen koulutuksen saaneet teollisuudessa 1970 ja 1985 
(Peltonen)  							
14: Työhön kasvattaminen luonnollisissa yhteyksissään    			
15: Koulutuksen peruselementit ja niiden väliset suhteet (Niinistö)         		
16: Tajuntaan kuuluvat tietoisuustoiminnat ja niiden vuorovaikutus (Niinistö)        	
17: Tahto, tunne, ajattelu                            				
18: Käyttäytyminen (Aeblin mukaan)                    				
19: Toiminta ja ajattelu (Aeblin mukaan)              				
20: Toiminta ja ongelmanratkaisu (Aeblin mukaan)      			
21: Kolbin oppimismalli                              				
22: Aeblin ja Kolbin toiminnan ja ajattelun mallit  				
23: Toiminnallisuus työhön kasvattamisessa            				
24: Toiminnallisuus opetuksessa                       				
25: Toiminnallisuus oppimistilanteessa                				
26: Teollisuuden ammattitaitotasot (Peltonen)          				
27: Tekniikan teoriaa ja käytäntöä (Tuchel)              				
28: Koulutuksen peruselementtien vuorovaikutusta         			
29: Toiminnan ja ajattelun vuorovaikutus                 				
30: Teknologian järjestelmä (Todd & al., Hacker & Barden)      			
31: Käsityönopetuksen tavoitteita kolmena  aikakautena         			
32: Työkasvatuksen kehittäjiä ja valtavirtauksia 2       				
33: Beredayn esitys rinnakkain asetteluksi (Raivola)      			
34: DDR:n polyteknisen kasvatuksen ja opetuksen tieteelliset perusteet      		
35: Teknisen työn toimintaa                              				
36: Tasapainoinen ideaaliopetussuunnitelma               				
37: Suomen, BRD:n ja DDR:n tavoitteiden eroja ihannetavoitteista            		
38: Työvoima elinkeinoittain v.  1880 - 2000  (Tilastokeskus, Etla)         		
39: Bruttokansantuotteen ja teollisuustuotannon kehitystä v. 1900 - 1980 Mansner)                   
40: Japanin suuryritysten kasvusektorit ja arvio niiden kasvuvoimakkuudesta Peltonen)             
41: Käsityön kulttuuriasteteoria                				
42: Tekniikan oppimisen lähtökohtia ja vaatimuksia (Kouluhallitus)         		
43: Uuden teknisen työn ominaisuuksia                 				

TAULUKOT
 
1: Käsityön, teknisen käsityön ja teknisen työn eroja 		  		
2: Opetussuunnitelman tyyli (Rinne)                   		 		
3: Eri tyyppisen työn ja harjoituksen välisiä yhteyksiä (Seymor)               		
4: Galileinen ja aristotelinen näkemys toiminnasta ja tiedosta (Hirsjärvi)  		
5: Jälkiteollinen informaatioyhteiskunta (Bell)         				
6: Hengenfilosofisen sielutieteen kolmijako taide- ja taitokasvatuksessa(Tuomikoski-Leskelän mukaan)       
7: Koulun taideaineiden sielutieteellinen perusta (Tuomikoski-Leskelän mukaan)    	
8: Maaseutu- ja urbaanit taidot (King)                   				
9: 1800- ja 1900-lukujen loppupuolen  elinkeinoelämän piirteitä ja sivistysvaatimuksia 
(Peltosen mukaan)    						
10: Teknologisen lukutaidon asteet (Dyrenfurth)       				
11: Teknologian opetuksen pääsuuntauksia eräiden Euroopan maiden koululaitoksissa (CCC)  
12: Teknologian opetuksen lähtökohtien ja toteutustapojen vertailua         		
13: Teknisen työn tiedepohja v. 1966 - 1980 (Ziefuss)    			
14: Teknisen opetuksen tuntimäärät Suomessa, Saksan liittotasavallassa ja DDR:ssä               	
15: Teknisen työn opetuksen yleistavoitteiden vertailua        			
16: Suomen, BRD:n ja DDR:n teknisen työn oppimateriaalien sisältöjen vertailua  	
17: Oppimateriaalien sisältämien toiminnallisten kehotusten määrien eroja   		
18: Suomen, BRD:n ja DDR:n teknisen opetuksen vertailu         			
19: Teollisuudenalojen tulevaisuuden kehitys (Mietintö 1981:31, Volanen)   		
 
LIITTEET
 
1: Liitekuvio 1:  Kätevyyden  määrittelyä  tuotantotoiminnan ehdoin v. 1924 - 1955
2: Liitekuvio 2: Kätevyyden faktoritutkimuksen  tuloksia  v. 1923 - 1957
3: Liitekuvio 3: Luonnontieteen ja   tekniikan   vuorovaikutussuhteita (Bernal)
4: Liitetaulukko 1: Amerikkalaisen elinkeinoelämän  kehitystä (Olson)
5: Krupskajan polyteknisen kasvatuksen teesit
6: Liitekuvio 4: Teknologian opetus (Harrison)
7: Liitekuvio 5: Teknologia, kurinalainen prosessi...  (Harrison)
8: Teknologian opetuksen kehitystä USA:ssa (Phillips)
9: Teknologiaa heijastava opetussuunnitelma (AIAA)
10: Ihmiskäsitysten luokitus (Nieminen - Virtanen)
11: Ote "Peruskoulun teknisen käsityön kone- ja sähköopillisen aineksen... muistiosta" (Kananoja)
12: Deutsche Ausschuss (Kaiser)
13: Liitetaulukko 2: Saksan liittotasavallan tekniikkaopetus v. 1980(Ziefuss)
14: Liitekuvio 6: Työn ja koulutuksen dynaamiset yhteydet (Kaiser)
15: Liitekuvio 7: Tekniikka ja työoppi (Kaiser)
16: Liitekuvio 8: Työopin  vaiheittainen  suunnitelma (Kaiser)
17: 1. Tietoisuustasojen analyysi, tavoitteet
18: 2. Oppimateriaalien tavoiteilmaisut
19: 3. Oppimateriaalien kehotukset
20: Teknologian opetus (Dugger & al.)
21: 4.-5. NL, PUOLA, ENGLANTI
22: Teknologian opetus (Dugger & al.)
23: Liitekuvio 9: Kokonaispersoonallisuuden kehitys toiminnallisessa ja työhön kasvattamisessa

Lukijalle 

Teknisen työn opetussuunnitelman nopea kehitys ja oppiaineen alkanut tutkimustoiminta ovat viime vuosina lisänneet tarvetta virkatehtäviin liittyvään omaan tutkimukseen. Siitä on vähitellen tullut yhä tärkeämpi osa-alue työssä ja harrastus vapaa-aikana. Oppiaineen kehittämistarve on velvoittanut siihen.
Tutkimuksen tekeminen pääasiassa sivutoimisesti on usein ongelmallista. Alkuperäisistä aikatauluista joutuu joustamaan. Tuloksiin pääseminen viivästyy. Tutkimuksen tässä vaiheessa on kuitenkin toivottava lopputuloksen tyydyttävän alkuperäistä tarvetta. 
Työhöni liittynyt kehityksen seuraaminen myös maamme rajojen ulkopuolella on antanut useasti aihetta opetuksen ja  opetussuunnitelmien vertailuun ja pohdintaan sekä tilaisuuksia tutkimusaineiston kartuttamiseen. Erityisesti viime vuosien mahdollisuus toimia Unescon teknologiaopetuksen  kehittämistyössä, IIET:n (Institute International pour l'Education Technologique) Suomen edustajana, erilaisissa kasvatus- ja opetusalan kehitysyhteistyöhön liittyvissä tehtävissä sekä tilaisuus tutustua Unescon IOSTE:n (International Organisation for Science and Technology Education) toimintaan ovat antaneet virikkeitä ja mahdollisuuksia syventää käsityksiä eri maiden teknologiaopetuksen tai vastaavan oppiaineen tavoitteista ja sisällöistä. Alueen vertailevien tutkimusten lähes täydellisesti puuttuessa oli tässä tutkimuksessa välttämätöntä luoda katsausta myös eri maiden teknologian opetukseen. Siltä osin tutkimuksessa on kysymys kasvatuksen erään alueen kartoituksesta, sen taustasta ja lähihistoriasta sekä uusien näkemysten etsinnästä.
Toivon tutkimuksellani tässä mielessä olevan käyttöä myös työhön kasvattamisen kansainvälisten suuntausten kokoajana ja käsittelijänä sekä kiinnostuksen herättäjänä muiden maiden opetusta kohtaan. 

Viimeistellessäni nyt tutkimustani haluan tuoda julki kiitokseni siihen myönteisesti vaikuttaneille. 
Ensimmäiseksi haluan mainita perheeni, jonka tuki on ollut korvaamaton. 
Työnantajani, kouluhallituksen, piirissä on henkilöitä, jotka ovat antaneet tukeaan. 
Tutkimuksen alkuvaiheessa erityisesti pääjohtaja (silloinen toimistopäällikkö) Erkki Aho on vaikuttanut sen käynnistymiseen.  
Loma-aikojen luovaan sijoitteluun myöntymällä on koko virasto tukenut tutkimustani.      
Opetusministeriö on myönteisellä suhtautumisellaan useihin ulkomaanmatkoihini tukenut tiedonkeruutani ja auttanut solmimaan kansainvälisiä suhteita.                 
Ulkoasiainministeriön kehitysyhteistyöosaston kautta olen saanut tutustua käytännön opetukseen myös kehitysmaissa, Sambiassa ja itsenäistyvän Namibian pakolaisleirillä Kongossa.      
Ohjausta olen työssäni saanut professori, dekaani Erkki Lahdekselta ja professori Kari Niinistöltä. Heistä edellinen on jo kansakoulunopettajaksi valmistuessani auliisti neuvonut tutkimustaan aloittelevaa. Ohjaajille parhaat kiitokset. Ilman heidän tukeaan ei tutkimus olisi onnistunut.      
Tutkimukseni esitarkastajien, professori Matti Peltosen ja professori Pekka Ruohotien apu on kirjoitustyön viimeistelyvaiheessa ollut oleellinen. Lämpimät kiitokset.    
Kiitokset myös Suomen Kulttuurirahastolle apurahasta keväällä 1982.      
Vielä on mainittava lehtori Matti Lindh, jonka opetuskokeilut ja keskustelualttius keväällä 1986 sekä yhteistyö mainitussa Unescon kehittämishankkeessa vuonna 1987 saivat tekijän vielä kerran vakuuttumaan tutkimuksen jatkamisen tarpeellisuudesta.     
Noin 30 teknisen työn lääninkouluttajaa ja ohjaavaa opettajaa on kärsivällisesti jaksanut odottaa lupaamaani teknisen työn opetuksen kokonaisselvitysyritystä. Heille, samoin kuin muille uudistuksia kokeilleille opettajille parhaat kiitokset.      
Lopuksi kiitokset Turun yliopistolle tutkimukseni hyväksymisestä yliopiston julkaisusarjaan sekä Turun Yliopistosäätiölle osallistumisesta väitöskirjani painatuskustannuksiin.  

Suomalaisella käsityönopetuksella on takanaan kunniakas tienraivaajan perinne. Toivon oman tutkimukseni vähäiseltä osaltaan auttavan perinteen jatkumisessa ja suomalaisen tietotaidon kehittymisessä tällä alueella. 
Tämä tutkimus on julkistettu ensimmäisen kerran luonnoskäsikirjoituksena 4.7.1986 Turun yliopiston viranhaun yhteydessä.  

Helsingissä, syksyllä 1988,  Tapani Kananoja               

I    TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT

1  Johdanto 

1.1 Tutkimuksen taustaa 

Työhön kasvattamisen selvitystarve on 1980-luvulla monesta syystä suuri. Työelämä on teknisen kehityksen ansiosta muuttumassa. Nuorison työttömyysongelmat ovat lisääntyneet. Kilpailu menestymisestä elämässä on kasvanut sekä kansallisella tasolla että kansainvälisesti.     
Työn kehittymisen kannalta maailmassa eletään siirtymävaiheen kriisissä. Työhön kasvattamista tulisi selvittää, jotta voitaisiin tyydyttää ihmisen ja ihmiskunnan tarve tulevaisuutensa tietoiseen suunnitteluun.      
Työhön kasvattaminen on eri aikoina ja yhteiskunnissa tapahtunut monin tavoin. Suomalaisessa koulussa on aina opetettu käsityötä, jonka eräs tärkeä tavoite oli johdattaa oppilaat työhön. Suomalaisen kansakoulun isä Uno Cygnaeus loi kouluumme tehokkaan työnopetuksen. Se on yhä myös peruskoulun teknisen työn opetuksen perustana.     
Suomen elinkeinoelämän nopean kehityksen 1940 - 1980 -luvuilla, maamme teollistuessa  vauhdilla, joka hakee vertaistaan maailmassa, voidaan katsoa perustuvan kansa- ja kansalaiskoulun työhön kasvattamiselle. Cygnaeuksen tavoite oli "kasvattaminen työn kautta työhön". Osittain Cygnaeuksen ansiota lienee, että maamme on tällä hetkellä maailman rikkaimpien ja teollistuneimpien maitten joukossa.    

Käsite "työ" on muuttunut sinä aikana, jolloin koulutus on suunniteltu sen vaatimusten mukaan. Myös yleissivistävä koulutus on kehittynyt. Erääksi ongelmaksi teollistuneissa maissa on muodostunut koulutuksen ja työn välinen suhde. Tätä suhdetta olisi tutkittava.     
Työn osalta on selvitettävä, miten työ ja sen  taitovaatimukset ovat muuttuneet.     
Koulutuksen osalta on tutkittava, mitä työhön kasvattaminen on eri aikakausina ollut, ja mitä sen  nyt tulisi olla.      
Koska työn maailma on vain yksi käytännöllisen kasvatuksen monista tavoitealueista, on selvitettävä myös työhön kasvattamisen merkitystä kokonaiskasvatuksessa.      

Teknisen työn opetuksen, opettajankoulutuksen ja tutkimuksen tiedonala on useissa maissa eriytynyt omaksi tieteekseen. Tällainen tarve on myös Suomessa. Kokonaisselvitystä Suomen yleissivistävän koulun tekniikan opetuksesta ja sen merkityksestä ei ole tehty. Tähän liittyy myös teknisen työn sekä yleisesti ottaen "käsityön" ja sen opetuksen teorian kehittämistarve. 

1.2 Tekninen käsityö ja tekninen työ  

Ensimmäisiä ihmisen kehittämiä työkaluja lienevät olleet käteen otettu kivi tai keppi. Välittömät tarpeet olivat työkalujen keksimistä motivoivia tekijöitä. Oivaltamista inspiroi vaara- tai työtilanne. Tärkeitä toimintoja olivat elannon hankkimisen ohella ja sen yhteydessä myös teknisten ongelmien ratkaiseminen. Voidaan puhua 'primitiivisestä mekaanikosta', joka teki keksintöjä. Keksimisessä lienee sattuma näytellyt omaa osuuttaan. (Laurila 1982, 13; Malinowski 1960, 25; Gerholm - Magnusson 1972, 95).
Keksiminen ei varhaismuodossaankaan liene ollut yksinomaan passiivista, sattumaan perustuva, vaan sen voidaan sanoa olleen kaiken käsityön oleellinen osa. Se oli lähellä nykyaikaista tuotekehittelyä.
Esineiden valmistustavat muuttuivat, kun ihmiskunta alkoi käyttää tekniikkaa hyväkseen laajassa mitassa. Jokapäiväiseen elämään kuulunut tarve-esineiden valmistus muuttui laitostuneeksi tuotantotoiminnaksi.
Tekniikan avulla tehtävää tai tekniikkaan liittyvää työtä voidaan kutsua tekniseksi työksi. Suomen virallisissa tilastoissa se tarkoittaa 'tekniikan alaan kuuluvia suoritus-, valvonta- ja tarkastustehtäviä'. Alan ammattinimikkeitä ovat esimerkiksi insinöörit, teknikot ja piirtäjät. (Ammattiluokitus 1980). Tämä antaa pohjaa teknisen työn rajaukselle koulun oppiaineena.

Käsityön merkitys tuotannon valtavoimana on teollistuneissa maissa päättynyt. Tuotantotapojen muuttuessa on tekniikka korvannut ammattimieheltä ja -naiselta vaadittavaa lihasvoimaa ja taitoa. Mitä korkeatasoisempaa tuotantotekniikkaa on tarvittu, sitä vähemmän käsityöllä on tuotannossa ollut tarvetta.
Kokonaan käsityön tarve ei kuitenkaan tulle koskaan katoamaan:
- Ihminen tarvitsee käden taitoja sekä niiden avulla kehittyviä muita valmiuksia jokapäiväisessä elämässään.
- Käsityön tarvetta on edelleen teollisuudessa prototyyppien valmistamisessa ja tuotesuunnittelussa.
- Lisääntyneen vapaa-ajan harrastuksina käsityöt ovat yleisiä.
	- Perinteisen käsityön harjoittaminen voi olla tärkeätä yksilöllisen tai kansallisen identiteetin ylläpitämiselle tai kehittämiselle.
- Ylellisyystavarat ovat yhä käsityötä.

Peruskoulussa 'tekninen käsityö' oli oppiainenimikkeenä vuosina 1971 - 75. Vuonna 1975 nimi muuttui muotoon 'tekninen työ'. Sen tavoitteet olivat suunnilleen samat kuin teknisen käsityön.
Vuodesta 1985 lähtien oppiainealueen nimi on käsityö. Se jakautuu teknisen työhön ja tekstiilityöhön:
- Luokilla 1 - 2 se sisältää sekä tekniseen työhön että tekstiilityöhön johdattavia elementtejä. Opetuksen luonne on taidekasvatuksellinen ja työtapoja harjoittava sekä toisaalta lapsen tasolla tekniikkaan johdattava.
- Luokilla 3 - 9 opetetaan teknistä työtä. Se sisältää puutyötä, metallityötä, muovityötä, kone- ja sähköoppia sekä teknistä piirustusta. Nämä oppiaineen osa-alueet johtavat esiammatillisena opetuksena yhteiskunnalliseen ja tuotannolliseen tekniseen työhön.

Työskentelyn tulisi olla osa-alueita integroivaa ja mm. tekniseen ajatteluun johdattavaa. Tekninen työ voi kuulua myös lukion oppiaineisiin. Lukiossa opetus voi eriytyä varsin voimakkaasti oppilaan valintojen ja taitojen perusteella.

Oppiaineen nimikkeen muuttuessa on myös sisällöissä tapahtunut kehittymistä. Samalla, kun on alettu korostaa oppilaan omaa suunnittelua sekä oppilaan kriittisyyden ja luovuuden kehittämistä, on alettu painottaa tekniikan ymmärtämistä ja sen harjoittamisen merkitystä oppilaan monipuoliselle henkiselle kehitykselle. Tekniikan opettaminen on vallannut alaa käsityötaitojen opettamiselta.
Käsityön, teknisen käsityön ja teknisen työn eroja voidaan suhteessa elinkeinoelämän valtavirtauksiin ja työn luonteen muuttumiseen havainnollistaa seuraavasti:

Taulukko 1. Käsityön, teknisen käsityön ja teknisen työn eroja

			mennei-	nykyi-	tulevai-
aika		syys	syys	suus
_________________________________________________________
työ										työn luonne
_________________________________________________________
käsityö			x						keksiminen/
										jäljentäminen

tekninen käsityö		x				tuottaminen/
										tekniikka/
										jäljentäminen

tekninen työ					x		tuotesuunnittelu/ 													teknologia/ 														innovointi 	
_________________________________________________________
yhteiskunnan	maa-	teolli-	auto-
tuotantotapa	talous	suus	maatio
_________________________________________________________

Käsityö ihmiskunnan historian varhaisvaiheessa oli luonnollista tuotekehittelyä. Se sai alkunsa välittömistä tarpeista ja oli luovaa. 
Kun yhteiskunnallinen elämä kehittyi, se toi mukanaan työnjaon. Sen seurauksena käsityöläiset alkoivat valmistaa tarve-esineitä niiden menekin mukaan. Useimmat käsityöläiset jäljensivät jo kehitettyjä malleja. Jotkut heistä pystyivät myös uudistamaan mallistoaan ja näin vaalimaan käsityön parhaita perinteitä. He toimivat ehkä myös opettajina sekä antoivat uusia malleja muille käsityöläisille.
Käsityö oli pitkään edellä kuvatun kaltaista Suomen koululaitoksessa. Useimmat opettajat kopioivat ennen suunniteltua. Vain jotkut heistä loivat uutta ja totuttivat oppilaansa tekemään samoin.

Teknisen käsityön voidaan sanoa alkaneen maan teollistumisen myötä. Sille oli ominaista, että koneellistettuja tuotantoprosesseja alettiin harjoittaa kouluissa. Opetuksen eräs päämäärä oli antaa ammatillisia, etupäässä motoris-käytännöllisiä valmiuksia.
Teknisen työn opetus tarkoittaa irtautumista mekaanisen tuotannon perusteiden oppimisen ylivallasta. Käsityön parhaita perinteitä, teknistä käsityötä sekä modernia teknologiaa, tekniikka ja automaatiota yhdistäen pyritään opetukseen, joka tyydyttää näiden kaikkien alueitten sekä oppilaan henkisen kehittämisen tarpeita.

Seuraavassa tarkastellaan työhön kasvattamista historiallisesti ja elinkeinoelämään liittyen sekä selvennetään käsitteitä tekniikka ja teknologia ja niiden merkitystä koulutukselle. 

1.3 Tekninen työ tiedonalana
 
1.3.1 Tekninen työ oppiaineena
 
Tekninen työ on yleissivistävän koulun oppiaine, joka johdattaa toiminnallisesti työn maailmaan ja teknologiaan sekä antaa tietoja, taitoja ja asenteita, jotka tukevat ihmisen selviytymistä työssä ja teknistyvässä yhteiskunnassa. Tekninen työ on perinteisesti jakaantunut kolmeen pääalueeseen, puutyöhön, metallityöhön sekä kone- ja sähköoppiin.
 	Noin viisitoista vuotta sitten peruskoulu uudisti Suomen yleissivistävän koulun opetuksen. Erityisen suuret olivat muutokset teknistä työtä vastaavassa oppiaineessa. Muutoksia kuvaa oppiaineen nimikkeiden kehitys:
	- Vuoteen 1970 saakka oppiaine oli 'poikien käsityö'. Se jakaantui kansalaiskoulussa puutyöhön, metallityöhön sekä kone-ja sähköoppiin ja ammattipiirustukseen.
- Vuonna 1970 nimi muuttui muotoon 'tekninen käsityö'. Sen osa-alueiksi yläasteella jäivät puutyö, metallityö sekä kone-ja sähköoppi. Lisäksi voitiin erityiskursseina opettaa esim. teknistä iirustusta.
- Vuonna 1975 oppiaineesta tuli ´tekninen työ'. Osa-aluenimikkeet ja erityiskurssit jäivät pois tuntijaosta.
Koska opetuksen uudistukset ovat olleet suuret, eivät ne ole välittömästi toteutuneet käytännössä. Alunperin ruotsalaisten opetussuunnitelmien (Lgr 1962;  1969) mukaan hahmoteltua uudistusta (Mietintö 1970:A5, 337 - 366; POPS -opas 13 1970) ei sisäistetty.
 	Teknistä käsityötä opettavat opettajat ovat 1970- ja 1980-luvuilla kelpoisuuksiltaan olleet myös varsin heterogeeninen ryhmä. Pätevöitymiseen oli ollut n. 13 eri tapaa. Niinpä moni näistä ryhmistä suhtautui uudistukseen hieman eri tavoin, ja näin uudistuksen homogeeninen toteuttaminen hidastui.
 	Vähitellen ovat uudet tavoitteet ja oppisisällöt kuitenkin täsmentyneet ja alkaneet juurtua. (POPS -oppaat 13a, 13b, 13c ja 13d 1976 - 79; OPS-85). (Ks. myös luku 9.4.1.).
 
 1.3.2 Tekninen työ tutkimuskohteena
 
Eri oppiaineista on peruskoulun alkuvaiheessa tehty tutkimuksia, jotka ovat selvittäneet aineitten opetuksen uudistusta ja luoneet suuntaviivoja niiden tulevalle kehittämiselle.
Tutkimusta työhön kasvattamisesta, työnopetuksesta, taitokasvatuksesta tai työkasvatuksesta peruskoulussa ei ole paljoakaan. Vielä heikompi on tilanne kehittyvän teknisen opetuksen, teknologian opetuksen tutkimuksen, osalta.
 	Ongelma on yleismaailmallinen. Alue ei liene tutkijoita kiinnostava. Tutkijat ovat voineet myös kokea sen itselleen vieraaksi, tai sitten alue on niin eriytynyt, että eivät kasvatustieteen eivätkä tekniikan edustajat ole katsoneet sitä hallitsevansa.
Kysymyksessä ovat myös ajankohtaisten uudistusten trendit. Peruskoulujärjestelmän tullessa maahan on huomio yleensä kohdistunut muihin asioihin kuin työhön kasvattamiseen. Niitä ovat olleet esimerkiksi koulutuksen demokratisoitumisprosessi, vieraan kielen opetuksen aloittaminen, matematiikan opetuksen uudistaminen, välineaineiden opetuksen korostaminen, humanistisen opetuksen uusien, integroivien alueiden tuominen kouluun sekä oppilaan ohjaus.
Peruskoulun alkuvuosina (n. 1971 - 1985) on teknisen (käsi)työn opetuksesta valmistunut Suomessa neljä lisensiaattitutkielmaa (Eteläinen 1979, Kananoja 1975, Kojola 1985 ja Kolehmainen 1979). Tekstiilityön opetukseen liittyen on valmistunut yksi lisensiaattityö (Anttila 1976) ja yksi väitöskirja (Anttila 1983).
 	
Peruskoulun opetussuunnitelman V luku (Mietintö 1970:A4, 76 - 94) pohti mm. käsityönopetuksen kehittämistä. Eräänä mahdollisuutena komitea esitti "muotoamisen opetusta", joka käsityön kannalta merkitsisi teknisen työn ja tekstiilityön integrointia taidekasvatukseen.
Tällaista opetuksen järjestelyä on kokeiltu ja tutkittu (Kananoja 1975; 1980). Integroinnin todettiin olevan lähinnä vain opetuksen rikastuttamiskeino. Tekniselle (käsi)työlle on sittemmin löydetty muita, muuttuvan maailman kannalta arvokkaita tavoitteita ja sisältöjä. Uudistetut opetussuunnitelmalliset ohjeet (POPS -oppaat 13a - d 1976 - 79) ovat tarjonneet opettajille tällaisia vaihtoehtoja. Vuoden 1985 opetussuunnitelmien perusteissa sekä vuoden 1988 opetuksen ohjeissa nämä ratkaisuvaihtoehdot ovat vakiintuneet.
Kolehmainen vertaili Suomen ja Ruotsin teknisen työn (teknisk slöjd) opetussuunnitelmia toisiinsa (1979). Hänen mukaansa Suomen teknisen työn opetussuunnitelma noudattaa varsin tasapuolisesti persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen vaatimuksia. Hän toteaa Suomen opetussuunnitelmallisen kehityksen lähentyneen Ruotsin opetussuunnitelmaa vuoden 1970 - 71 opetussuunnitelmallisen aineiston perusteella pääteltynä, mutta eriytyneen vuosien 1976 - 1977 oppaiden perusteella. (Kolehmainen 1979, 80, 115). Silloin Suomen teknisessä työssä suuntauduttiin työelämässä tarvittavien valmiuksien kehittämiseen ja teknologiaan.
Anttila (1983) on väitöskirjassaan "Työ ja työhön kasvatettavuus" löytänyt erääksi tärkeäksi työkasvatuksen osatulokseksi oppilaan motivaation. (Anttila 1983).
Peltonen (1985) on etsinyt tutkimuksessaan teknisen työn opetussuunnitelman tavoitteita. Tutkimuksen kahdessa ensimmäisessä osassa hän on pohtinut kasvatustieteen yleisiä filosofisia perusteita ja paradigmaa.
Sava (1985) on laatinut selvityksen tekstiilityön opetuksesta tutkimuskohteena. Hän mainitsee luetteloissaan myös "teknisen käsityön". Hän ehdottaa eräitä kotitalouden, tekstiilityön ja teknisen työn yhteisiä tutkimusaiheita.
 
1.3.3 Tekninen työ yliopistollisena tiedonalana  
 
Teknistä työtä vastaava opetus on Suomessa tiedonalana liitetty perinteisesti taidehistoriaan ja kansatieteeseen. Asetuksen n:o 487/17.11.1967 mukaan on oppikoulun  käsityönopettajan kelpoisuuden eräänä ehtona ollut joko  taidehistorian tai kansatieteen arvosana.
Nykyisen opettajankoulutusasetuksen mukaan (Asetus n:o 76/24.1.1986) tekninen työ tieteenalana kuuluu kasvatustieteeseen.

Kasvatuksen eri suuntauksista teknisen työn opetusta lähellä on toiminnallinen kasvatus. Tekninen työ on käytännöllistä toteuttamista, esineen suunnittelua ja valmistamista, laitteen suunnitelmallista huoltamista sekä teorian ja käytännön yhdistämistä opetuksessa.
Toiminnallisen kasvatuksen tuloa maahamme on parhaiten käsitellyt Lahdes tutkimuksessaan "Uuden koulun vaikutus Suomen kansakouluun". (Lahdes 1961). Toiminnallisuuteen liittyvien taitojen osalta on Heinonen (1957) tehnyt perustavan tutkimuksen kätevyyden kehittymisestä kouluikäisillä.
 	Toiminnallisista lähestymistavoista on saatavana eri oppiaineiden kokeilu- ja tutkimusraportteja opetuksen rikastuttamisesta erilaisin käytännöllisin menetelmin ja    järjestelyin sekä opetussuunnitelmaa kehittämällä. Teknisen työn osalta tällaisia ovat esimerkiksi Kananoja - Rajamäki (1974), Kananoja (1975; 1980) ja Kallio - Kananoja (1977).
Teknisessä työssä oppilasta johdatetaan työn maailmaan. Tekninen työ on kautta koko peruskoulun ainoa oppiaine, jossa opetetaan tekniikkaa. Työntutkimuksenomaisten tai ammatillista koulutusta koskevissa tutkimuksissa käytettyjen tutkimusstrategioitten voitaisiin katsoa liittyvän työn opettamisen kautta tekniikan opetuksen tutkimiseen. Kuitenkin näistä tutkimusasetelmista on yleensä jäänyt pois teknisen työn tärkeä panos kokonaiskasvatuksessa.

Kasvatustieteiden lisäksi teknisellä työllä on yhteyksiä myös useihin muihin tiedonaloihin:
Perinteiset kansatiede ja taidehistoria ovat olleet ihmisen työn ja esinekulttuurin kannalta tärkeät tiedonalat, ja ne ovat sitä vieläkin. Osa käsityöstä tulee esim. aina painottumaan vapaa-ajan harrastuksena perinnekulttuuriin.
 	Kansatiede edustaa työn historiallista muotoa, käsityötä ja jäljentävää työskentelyä. Sen rinnalle olisi teknisen työn taustatieteeksi kohotettava esim. sosiologia, oppi mm. työelämän muuttumisesta ja ihmisen käyttäytymisestä työssä.
    	Taidehistoria edustaa käsityössä tyylikulttuureja. Niitä ei ole teknisen työn opetuksessa enää mahdollista opettaa. Niiden sijasta on opetuksessa tarkoitus syventyä tuotesuunnitteluun. Opetussuunnitelman mukaan jokaisella teknisen työn oppitunnilla olisi paneuduttava tuotesuunnittelun ongelmien ratkaisemiseen. (Kouluhallitus 1985).
 
Elinkeinoelämän kehittyminen ja kehittämisvaatimukset määräävät koulun työhön kasvattamista. Ne edustavat työhön kasvattamisen, tekniikan opetuksen ja toiminnallisen kasvatuksen yhteiskunnallista näkökulmaa. Tämänkin kautta työn maailman tulisi vaikuttaa tekniikan opetuksen kehittämiseen.
Kun käsityön opetuksen alueen nimeksi annetaan tekninen työ, ei perinteeseen tai taidekasvatukseen pitäytyminen enää riitä. Työelämän kehittyessä, valmistustapojen teknillistyessä, ja esinekulttuurimme toimiessa yhä enemmän kehittyneen teknologian ehdoilla, on kansatieteen ja taidehistorian merkitys teknisen työn opetukselle vähentynyt. Niitä voidaan jopa pitää opetuksen kehitystä jarruttavana viitekehyksenä.
Luonnontieteellinen suuntautuminen on teknisen työn opetuksessa vahvistunut kone- ja sähköopillisen aineksen lisääntyessä. Fysiikan ja kemian opetuksen taustana ovat korkeakoulutasoiset tieteenalat, ja opetuksen tavoitteena on mm. johdattaa luonnonilmiöiden ymmärtämiseen.
    
Teknisessä työssä  suuntaudutaan  teknisiin tieteisiin, toimintaan, tekemiseen ja keksimiseen. Tekniset tieteet, "insinööritieteet", edustavat luonnontieteen sovellutuksissa omaa, luonnontieteistä poikkeavaa tasoaan. Koulussa sitä edustaa teknologia ja tekniikka, jotka ovat teknisen työn sisältöjä.
Teknologia on käsitteenä ollut teknisen (käsi)työn yhteydessä esillä jo vuodesta 1972 (Kananoja - Rajamäki 1974). Fysiikan yhteydessä se mainitaan ensimmäistä kertaa vuonna 1985 ja vain lukion opetussuunnitelmissa. Teknologia on yleistynyt koulun oppiaineena useissa maailman maissa. Sen sisältö on sama kuin teknisen työn opetuksen Suomessa.
Työn ja tekniikan muuttuminen nyky-yhteiskunnassa asettaa vaatimuksia kasvatuksen sisällöille. Ihmiskunnan tietomäärän kasvaessa on vaarana, että koulutus vastaavasti muuttuu hyvin tiedolliseksi.	Toiminnallisuuden merkitystä kasvatuksessa olisi selvitettävä tiedollisuuden vastapainona.

1.3.4 Teknisen työn tiedeperusta

Edellä on todettu, että kasvatustieteet ovat teknisen työn tutkimuskehys ja tieteenala. Samoin on todettu, että kansatiede, taidehistoria ja luonnontieteet ovat olleet oikeutettuja taustatieteitä, ja että niiden tilalle  ovat astumassa sosiologia, tekniset tieteet ja tuotesuunnittelu.      
Tekninen työ on koulun oppiaine. Jotta sitä voitaisiin tutkia ja kehittää optimaalisesti, olisi sen oltava oma, itsenäinen tieteenalansa. 
Useimmilla koulun oppiaineilla  on vastaava tieteenala yliopistojen opettajankoulutusohjelmissa. Tekninen työ on lähes ainoa oppiaine, joka ei vielä Suomessa ole löytänyt omaa tieteellistä rakennettaan. Perinteisissä teknisen työn lähiaineissakin tämä on yleensä tapahtunut. Tekstiilityön aineenopettajan koulutuksessa  vastaava määrittely on tehty. Kotitalous on löytämässä tieteenalansa kodin teknologiasta. Liikunnassa, musiikissa ja kuvaamataidossa voidaan suorittaa akateemiset tutkinnot, ja vastaavat tieteenalat on määritelty.      

Edellä on todettu teknisen työn kehittämistutkimuksen  varsin heikko potentiaali. Verrattaessa teknistä työtä kehittyneeseen akateemiseen tiedonalaan, joka on myös opettajankoulutuksen ainealue, esim. kieleen tai matematiikkaan, ero on suuri. Se on ollut luonnollista, mutta sen ei tulisi enää olla mahdollista.                 
Oppiaineitten tulisi olla tasavertaisia. Kaikki oppiaineiksi kelvolliset tiedonalat ansaitsevat myös alan kehittämistä ja tutkimusta. Siihen velvoittavat myös opettajankoulutussäädökset.     
Rinnastusta muihin oppiaineisiin voidaan käyttää myös aineen tutkimuskohteitten arvioinnissa. Vaikka teknisellä työllä on tärkeä kokonaiskasvatuksellinen merkitys moniin muihin oppiaineisiin verrattuna, se ei oikeuta tulkitsemaan sitä pelkästään kasvatukseksi. Matematiikan opetustutkimuksen pohjaksi tarvitaan matematiikka, teknisen työn pohjaksi tekniikka ja työ.  

Koulukasvatus tapahtuu työjärjestyksessä olevien oppiaineiden avulla. Opettaja selittää lapsille maailmaa. Siihen tarvittava tieto tulee niistä  tutkimusaloista, jotka lakiensa ja teorioidensa avulla  pyrkivät maailmaa kuvailemaan. Teknillisen yhteiskunnan kouluopetuksen tulisi siis rakentua tieteelliseen näkemykseen ja tavoitteena tulisi olla tieteen alkeiden opettaminen. (Vestergaard ym:t 1985, 40, 42, 55).      
Todisteina tiedonalan olemassaolosta pidetään mm. alan itsenäisyyttä, sen itsenäistä tutkimusta ja sitä kautta sen esiintymistä yliopistollisena oppiaineena.       
Opettajankoulutuksessa on tarvetta oppiaineen sisältöjen kautta tapahtuvaan tieteenalan määrittelyyn: 
- Opettajankoulutuslaitokset ovat oppiaineiden tutkimus- ja kehittämiskeskuksia.
- Opiskelijat tekevät koulutusohjelmassaan tutkimusta, joka tukee oppiaineen sisällön kehittelyä. 
	- Oppiaineen tutkimuksen ja kehittämisen tulisi tukea aineen opetusta ja sen sekä oppimateriaalien kehittelyä.   
- Jatkokouluttautumismahdollisuuksia olisi varattava aineen opettajille myös aineen oppisisältöjen suhteen eikä yksinomaan aineen kautta kanavoituna kasvatustieteenä.     

Mikään edellä mainituista tieteenaloista, kansatiede, tuotesuunnittelu, taidehistoria, sosiologia, kasvatustiede, jne., ei saisi määrätä teknisen työn opetuksen suunnittelua, kehittämistä eikä tutkimuksen suuntaamista ainoana tieteenalana. Tasapainoinen kokonaisuus syntyy tiedonalojen yhdysvaikutuksena tutkimuksessa, kehittämisessä ja opetuksessa.
Kasvatustieteiden piiriin kuuluvan uuden tiedonalan teorian rakentamisessa tulisi lähteä olemassa olevista, jo eriytyneistä osa-alueista loogisesti ja kriittisesti sekä antamatta tehtävän koetun tärkeyden vääristää  valintoja. 

Tuomisto käytti seuraavaa menetelmää aikuiskasvatuksen teoriarungon rakentamisessa: 
1) tutkitaan ko. kasvatuksen alan tehtäviä, tavoitteita ja mahdollisuuksia filosofian antamin välinein, 
2) tutkitaan ko. kasvatuksen alaa ja sen ilmiöitä käyttäen hyväksi sosiologian, psykologian, taloustieteen, historian, didaktiikan jne. kehittämiä tieteellisiä välineitä, 
3) lainataan ja muokataan omaan teoriarunkoon sijoittuviksi edellä lueteltujen ja muiden tieteiden relevantteja tutkimushavaintoja ja teoriarakenteita. (Tuomiston, 1985, 188, mukaan).                             

Raivola korostaa tieteenalan itsenäisyyden merkkeinä sen tutkimuskohteen, -ongelmien ja -menetelmien omaperäisyyttä ja ainutlaatuisuutta. (Raivola 1984, 20). 

Hollo (1939, 13) ja Tuomisto (1985, 170) ovat Goetheä lainaten viitanneet "teorian harmauteen" ja  "elämän vihannoivaan kultapuuhun". Tuomisto lainaa myös  Rakitovia (1978), jonka mukaan "ei ole mitään sen käytännöllisempää kuin hyvä teoria".  - On varottava liiallista "teoretisointia", "todellisuudesta irtautumisen ja tyhjyyden vaaraa". Teoriaan on kuuluttava myönteinen suhtautuminen todellisuuden ilmiöihin ja käytännöllinen toiminta. (Hollo 1939, 13 - 15).      

Käytäntöä ei siis tule väheksyä mutta ei myöskään yliarvostaa teoriaa rakennettaessa. 

Tässä tapauksessa on pohdittava, mikä teknisen työn opetussuunnitelmien mukaisessa käytännössä on "tieteellistä". Pragmaattisen tiedonalan vertailussa varsinaisiin tieteenaloihin ja sen luonteen analysoinnissa ainoa mahdollinen lähestymistapa on deskriptiivinen. 
On myös selvitettävä, mikä tai mitkä läheisistä tieteenaloista ovat relevantteja teknisen työn tutkimukselle ja miten. Samalla voidaan harkita ko. muiden tieteenalojen suhteita keskenään.      
Seuraavassa kuviossa esitetään yritys kuvata teknisen työn monimutkaisia yhteyksiä:   

TIETEELLINEN        HISTORIA    FILOSOFIA    TEKNOLOGIAN    VARHAIS- 
TASO 	     	  	FILOSOFIA      TEKNO- 
      LOGIA
(TERTIÄÄRINEN)                                                                              
                          MATEMA-                                                           TIIKKA 
TIETEELLINEN        KANSATIEDE  KASVATUS-    TAIDE-       LUONNON- 
TASO                            FILOSOFIA    HISTORIA     TIETEET 
(SEKUNDÄÄRINEN) 

TIETEELLINEN        SOSIOLOGIA  KASVATUS-    TAIDEKASVATUS/  TEKNISET
TASO		              TIEDE	TUOTE-          TIETEET
			             	SUUNNITTELU
 
KOULUTUKSEN         TYÖELÄMÄ    PERSOONALLISUUDEN MONI-      TEKNO-
KAUKOTAVOITE		     PUOLISUUS 		       LOGIA 

TEKNISEN TYÖN       TYÖTAIDOT   TOIMINNALLINEN KASVATUS      TEKNIIKAT 
OPPISISÄLTÖ	                 	         	

OPPIAINE			      T E K N I N E N   T Y Ö
			      ( T E K N O L O G I A )

Kuvio 1. Teknisen työn opetuksen yhteyksiä eri tiedonaloihin

Kauimpana teknisen työn tieteellisenä viitekehyksessä ovat historia ja filosofia. Ne ovat ihmiskunnan historiassa yhteydessä varhaisteknologiaan, inhimillisen kulttuurin kehittymiseen teknologian kautta.     
Teknologian filosofia tutkii teknologiaa ja siten myös sen perusteita, varhaisteknologiaa. Teknologian filosofialla on yhteyksiä tekniseen työhön oppiaineen kautta, kasvatusfilosofialla kasvatustieteiden kautta.      

Askelta lähempänä teknistä työtä voidaan ajatella olevan kansatieteen, kasvatusfilosofian, taidehistorian ja luonnontieteiden. 
Kansatiede tutkii yhteisön perinteistä kulttuuria. Sillä on siten juurensa historiatieteessä, ja tässä mielessä sen moderni yhteiskunnallinen muoto on sosiologia.     
Kasvatusfilosofia tutkii kasvatuksen taustaa ja luo näin pohjaa koko kasvatuksen, myös teknisen työn opetuksen suunnittelulle.     
Taidehistoria selvittää mm. esineellisen kulttuurin tyylejä ja on tärkeä taustatiede taidekasvatukselle.     
Luonnontieteet tutkivat luonnonilmiöitä. Ne ovat tekniikan perusta.      

Seuraava on tärkein työhön kasvattamisen, käsityön, teknisen työn sekä materiaalien ja niiden esineiksi muokkaamisen tieteellinen taso. Tällä tasolla rinnastetut tieteet eivät painotu historiaan kuten kansatiede ja taidehistoria. 
Sosiologia, kasvatustiede, taidekasvatus, tuotesuunnittelu ja tekniset tieteet ovat nuoria tieteenaloja. Niiden kautta löytyy teknisen työn opetuksen nykysuuntauksen vastaavuus, ja niiden kautta tekninen työ voi kehittyä oppilaan tulevaisuuden kannalta relevantiksi oppiaineeksi.     
Sosiologia tutkii työelämäkäyttäytymistä.     
Kasvatustiede tutkii mm. työelämään kasvattamista sekä pitää huolta kasvatuksen tasapainoisuudesta.    
Taidekasvatus ja tuotesuunnittelu antavat aineksia persoonallisuuden monipuoliselle kehitykselle. Näiden alojen työskentelyssä käytetään hyväksi teknologiaa.     
Tekniset tieteet soveltavat luonnontieteitä ja teknologiaa käytännöllisellä tasolla. Niitä voidaan  opiskella itsenäisinä tieteenaloina. Niiden voidaan väittää olevan teknisen työn läheisin sisällöllinen tieteenala.

Koulutuksen ja teknisen työn kaukotavoitteita ovat luonnostaan kasvattaminen:  
- työelämään, jonka edellyttämiä taitoja ja tietoja tekninen työ omalla tasollaan edustaa,     
- teknologiaan, joka toimii portaana käytännöllisistä tekniikoista teknisiin tieteisiin ja edelleen  niiden kautta luonnontieteisiin sekä     
- persoonallisuuden monipuolisuuteen, johon kasvatustieteen tulisi käytännöllisellä ja toiminnallisella kasvatuksella johdattaa, ja johon mielikuvituksen sekä luovuuden vaalimisella sekä harrastuksien ja esteettis-käytännöllisten kykyjen kehittämisellä on suorat yhteydet.      

Teknisen työn välittöminä oppisisältöinä on kuviossa mainittu työtaidot, tekniikat ja toiminnallinen kasvatus.     
Työtaidot ovat aina olleet suomalaisen työhön kasvattamisen tavoitteena. Ne johtavat työelämään ja toisaalta antavat aineksia toiminnallisen kasvatuksen kautta persoonallisuuden monipuoliseen ja tasapainoiseen  kehittymiseen.     
Tekniikat edustavat tässä teknologia-tiedonalan käytännöllistä astetta, työtapoja sekä modernin teknologian toteutusta käytännössä kokeiluna, rakenteluna, soveltamisena ja kehittämisenä.     
Toiminnallisen kasvatuksen on todettu olevan nykykoulussa laiminlyöty kasvatusalue. Sen kautta voidaan tukea ihmisen tasapainoista kasvua ja luoda edellytyksiä henkiselle kehitykselle. 

Työhön kasvattamisessa korostuvat toiminnallinen, teknillis-luonnontieteellinen ja yhteiskunnallinen aspekti. Niitä integroimalla on pyrittävä vaikuttamaan kokonaiskasvatuksellisesti sekä tekniikkaa humanisoiden että antaen teknologiaa koskevaa tietoa ja taitoa kaikille kansalaisille.

1.4 Teknisen työn opetussuunnitelman kehittäminen

Opetussuunnitelman kehittäminen tapahtuu perinteisesti valtakunnallisella tasolla. Vastuussa siitä ovat ylimmät kouluviranomaiset. Työssä käytetään apuna kasvatustieteellistä asiantuntemusta.     
Opetussuunnitelmien tavoitteet ja  sisällöt määräytyvät oppiaineen tieteenalan sekä yhteiskunnallisen ja kasvatustieteellisen kehityksen ja tutkimuksen varassa. 
Opetussuunnitelma voidaan kirjoittaa monin tavoin. Se voi olla laadittu tavoitteina tai toteuttamismalleina. Tavoitteina kirjoitettu voi tarkoittaa aiottuja tavoitteita tai mahdollisuuksia ja toimenpiteitä. Toteuttamisen perusteella laadittu voi tarkoittaa oppilaitten todellista toimintaa tai oppilaitten todellisia kokemuksia. (Paatelainen 1981, 19). 

Yleisesti käytetty on Lahdeksen opetussuunnitelmakäsite: 	
"Opetussuunnitelma sisältää ennakolta laaditun kokonaissuunnitelman kaikista niistä toimenpiteistä, joilla pyritään  toteuttamaan koululle asetettuja tavoitteita". (Lahdes  1975, 10).      

Opetussuunnitelman laatiminen tapahtuu Suomessa nykyään kahdessa vaiheessa: Valtakunnallisesti kirjoitetun oppimäärän pohjalta kunnat laativat varsinaisen  opetussuunnitelman. Tavoitteet määrätään valtakunnallisesti. Sisällössä esiintyy kuntakohtaista muuntelua.      
Malisen kaavio opetuksen suunnittelusta sopii yhä kuvaamaan opetussuunnitelman laatimisprosessia:                 

          	                Kulttuuri ja                       
	                yhteiskunta 

Koulutus-                 Valtakunnan tason           Kasvatus-    
politiikka	                suunnittelu	        tieteet 

Resurssi-                  Paikallisen tason              Opetuksen    
suunnittelu                   suunnittelu	         sisällöt 

Oppilaat                 Opetustilanteiden               Oppiaineiden    
               suunnittelu	         didaktiikka 

                              Opetustilanteiden                       
                                      toteutus

Kuvio 2. Opetuksen suunnittelun hierarkkinen rakenne (Malinen 1977, 31 - 32).     

Tutkimuksen kohteena olevan teknisen työn valtakunnallinen opetussuunnitelma on kirjoitettu opetuksen yleistavoitteina sekä hierarkkisina oppisisältöinä. Tämä on useissa maissa vastaavassa oppiaineessa yleistynyt tapa.   
Oppiaineen opetuksessa tulisi joustavasti pystyä seuraamaan sekä yhteiskunnallista kehitystä että 	yksilöllisiä vaatimuksia. Se ei ole mahdollista, jos opetussuunnitelma on yksityiskohtaisesti sidottu. 	Opetussuunnitelman tavoitteiden kirjoittamiseen yleisellä tasolla on muitakin, kansallisia syitä:     
- Teknisen työn opettajisto on ollut taidoiltaan heterogeeninen. Luokkakohtaisten opetustavoitteiden määrittely on jouduttu jättämään yksittäisten opettajien tasolle. Täydennyskoulutuksessa opettajia on ohjattu yksityiskohtaiseen opetuksen suunnitteluun antamalla kuitenkin tilaa myös vakiintuneille, joskin osittain vanhentuneille opetuskäytännöille. Opettajien käytännön taidot ovat yleensä olleet hyvät.     
- Oppiaineen perustutkimuksen ja -koulutuksen yhteydessä ei ole keskitytty tavoitetutkimukseen eikä laadittu opetustavoitteita.       

Tämän tutkimuksen nimenä on käytetty kolmijakoa "Työ, taito ja teknologia" johdattamaan teknisen työn opetuksen käsitteistöön.     
"Työ" edustaa tässä tutkimuksessa oppiaineen yhteiskunnallista viite- ja tavoitealuetta.     
"Taito" edustaa aineen yksilöllistä vaikutusaluetta.  
"Teknologia" on tiedonala, jossa oppiaineen opetusta annetaan, ja joka sisältää työhön kasvattamisen, sen tiedot, taidot ja asenteet.     
Kolmijaon elementtien painotus määrää kunkin hetkisen opetussuunnitelman luonteen. 

Lahdeksen mukaan peruskoulun opetussuunnitelma (1970) oli "maltillisen oppilaspainotteinen". (Lahdes 1977, 28). Tämä koskee myös teknisen työn opetussuunnitelmaa.      
Mikäli opetussuunnitelmakomitean mietinnön (1970) ajatus integroidusta muotoamisen opetussuunnitelmasta (s. 9) olisi toteutunut, olisi teknisen työn osalta "maltillisen" sijasta puhuttava esimerkiksi "korostetusta oppilaskeskeisyydestä". 
Kansalaiskoulun teknistä työtä vastaavan opetussuunnitelman voidaan sanoa olleen korostetun yhteiskuntakeskeisen. Yleissivistävällä koululla oli silloin myös ammattikasvatuksellinen tehtävä.                                

		A                

	YHTEISKUNTA                   		OPPILAS                

		TIEDONALAT  

Kuvio 3. Opetussuunnitelman determinantit (Lahdes 1977, 27)      

Lahdeksen maltillista oppilaspainotteisuutta kaaviossa esittää rengas A. Yhteiskunta -determinanttia edustaa tässä  tutkimuksessa työ, oppilasta taito, ja tiedonalaa teknologia, tekniikka sekä tekninen työ.      

Yhteiskunnalliset vaatimukset ovat vaihdelleet painottaessaan koulun kehittämistä. Esim. työ ja siihen kasvattaminen ovat muuttuneet. Niiden tämänhetkiset vaatimukset koulutukselle olisi selvitettävä.      
Kasvatustieteessä on viime vuosikymmeninä ollut tavallista käsitellä kolmijakoa kognitiivinen, affektiivinen ja psykomotorinen. Ne ovat koskeneet tavoitteita tai käyttäytymistä. Tässä tutkimuksessa on käsitelty oppilasta, ihmisen tajuntaa, kolmena tajunnan tietoisuustoimintana:     
1. tietäminen (ajattelu),     
2. tunteminen (elämykset, aistiminen),     
3. tahtominen (toiminta). Tähän liittyy taitokasvatus.     

Oppiaineen erilaisia opetussuunnitelmia voidaan rinnastaa edellä olevaan seuraavasti:     
1. tekniikka- ja työtapapainotteista voidaan sanoa tiedonalakeskeiseksi (tietäminen).     
2. luovuuspainotteisen, taidekasvatuksellisen opetuksen edustavan yksilökorosteisuutta (tunteminen),     
3. ammatilliseen pätevyyteen johdattavaa voidaan sanoa yhteiskuntapainotteiseksi (tahtominen).

Opetussuunnitelman painotusten selvittäminen on eräs tämän tutkimuksen osaongelma. Eri maiden opetussuunnitelmia voidaan vertailla em. kolmijakojen perusteella.  
Viitaniemi (1979) on arvioidessaan peruskoulun onnistuneisuutta todennut mm. koulun affektiivisen ja motorisen kasvatuksen ja koulun polyteknisen luonteen vähenemisen  olevan eräitä pääongelmia. (Viitaniemi 1979, 182 - 183).
Rinne (1984) on käsitellyt eri opetussuunnitelmatyyppejä. Hänen nelikenttänsä projektimalli kuvaa hyvin teknisen työn opetussuunnitelman viime vuosien kehityksen sekä lähtökohtia että kehitystavoitteita. (Rinne 1984, 103).  (Taulukko 2,s. 27). Rinteen mukaan työkasvatuksen yhteys käytäntöön on murtunut, ja sen luonne on abstrahoitunut. Työkasvatus on irronnut toiminnallisista yhteyksistään (Rinne 1984, 325 - 336).                               

Taulukko 2. Opetussuunnitelman tyyli (Rinne 1984, 103) 

OPETUSSUUNNITELMAN PEDAGOGIIKAN JOUSTAVUUS  (KONTROLLI, FRAMES) 
(SISÄLLÖN)
KLASSIFIKAATIO     SULJETTU, ETENEMINEN      AVOIN, ETENEMINEN  
                   MÄÄRÄTTY (RECEIVED        RIIPPUU OPPIMISTILAN-     
 	        	   PERSPECTIVE) (JÄYKKÄ)     TEESTA (REFLEXIVE  
                	   		                 PERSPECTIVE)(JOUSTAVA) 
------------------------------------------------------------------
JYRKKÄ RAJA        PERINTEINEN OPS.
(KERÄÄNTYMIS-      (NÄKYVÄ OPETUSSUUNNITELMA)
TYYPPI, VAHVA      
KLASSIFIKAATIO
------------------------------------------------------------------
VÄLJÄ RAJA                                   PROJEKTIMALLI, JOSSA 
(INTEGROITU TYYPPI,                      	  VAHVA OPPIMISPROSESSI- 
HEIKKO KLASSIFIKAATIO                         SEURANTA,NÄKYMÄTÖN OPS.) 
------------------------------------------------------------------   

Rinteen tulokset pitänevät paikkansa kirjoitetuista opetussuunnitelmista keskusteltaessa. Kentällä tapahtuvaa opetusta seuraamalla saataisiin kuitenkin toisenlaisia tuloksia. Teknisen työn toteutuva opetussuunnitelma eroaa varsin voimakkaasti kirjoitetusta opetussuunnitelmasta.     
Viitaniemi on arviossaan peruskoulun ongelmista periaatteessa oikeassa. Ongelmat eivät kuitenkaan liene opetussuunnitelmassa. Eräs ratkaisu voisi olla tuntijaon muutos, toinen opettajien tehokkaampi koulutus ja/tai täydennyskoulutus. Toistaiseksi Viitaniemen esittämät ongelmat ovat ratkaisematta.  
Lahdes (1975) on kuvannut eri persoonallisuuden alueitten taksonomioitten yhteyksiä Bloomin, jne., mukaan (Lahdes 1975, 82). Lahdeksen kuvio esittää taksonomioitten hierarkian kootussa muodossa.      

Eräs ristiriita teknisen työn opetussuunnitelman ja kentällä tapahtuvan opetuksen välillä on toistaiseksi ollut juuri tavoitteiden hierarkiaan liittyvä. Vaikka opetussuunnitelma esim. on korostanut luovuutta vuodesta 1971 lähtien, on opetus vielä 18 vuotta uudistuksen jälkeen valtaosaltaan pysynyt jäljentävänä käsityönä, tavoitehierarkian alimmalla tasolla.     
Teknisen työn osalta tilanne on ollut samanlainen hyvin monessa maassa. Toisaalta innovaation hitaus sen tavoitteisiin verrattuna on varsin yleistä. Teknisen työn opetussuunnitelman kehittämisessä on ollut pyrkimyksenä päästä jäykästä, suljetusta ja perinteisestä opetussuunnitelmasta  kohti avointa ja integroivaa projektiopetusta. (Mm. POPS -opas 13 a 1977, 2).     
Opetussuunnitelman tasapainottaminen ja kirjoitetun opetussuunnitelman toteutumisen varmistaminen ovat teknisen työn varsin ajankohtainen tutkimus- ja kehitystarve. Sitä painottavat vastaavan alueen nopea ulkomainen kehitys ja lähes täydellinen tutkimattomuus Suomessa, käsityönopetuksen uranuurtajamaassa.     
	Lisäksi oppiaineessa on runsaasti käytännöllisiä ongelmia, joiden ratkaisemista voitaisiin asianmukaisella perustutkimuksella edistää.      

Opetussuunnitelman kehittämisvastuussa on viime aikoina tapahtunut muutoksia, joiden perusteella olisi voitava  odottaa oppiaineen tutkimustoiminnan moninkertaistuvan:    
- Opettajankoulutuslaitosten tehtävänä on oppiaineitten tutkimus ja kehittäminen.     
- Uudessa aineenopettajan koulutusohjelmassa opettajat saavat valmiuksia tutkimukseen perustuvaan opetussuunnitelmatyöhön.     
- Opetussuunnitelmien kehittämistä tapahtuu yhä enemmän myös paikallisella tasolla.              

Tässä tutkimuksessa käsitellään edellä olevan Lahdeksen kolmijaon perusteella:     
- Muuttuvaa työtä (yhteiskunta-determinantti) luvuissa 2, 4 ja 6, s. 34 - 70, 82 - 128 ja 169 - 218.     
- Oppilasta, koulutettavaa (taito, tajunnan tietoisuustoiminnat) luvuissa 3 ja 5, s. 71 - 81, 129 - 168.     
- Oppiainetta (tiedonalaa, teknologiaa jne.) luvuissa 6 - 7, s. 169 - 265.

1.5 Tämän tutkimuksen tarkoitus
 
Tutkimuksessa on tarkoitus paneutua työhön kasvattamisen ongelmatiikkaan nyky-yhteiskunnassa. Tutkimuksessa käsitellään ja vertaillaan työhön kasvattamisen erilaisia malleja.
Tutkimuksessa on tarkoitus myös rakentaa teknisen työn opetuksen ja toiminnallisen kasvatuksen teoriaa. 

Tutkimusmenetelmän valinta on ongelmallista, koska käsiteltävä tiedonala on erittäin monitasoinen ja -tahoinen sekä osittain kartoittamaton. Työtä, taitoa ja teknologiaa on tutkittu hyvin monista lähtökohdista ja erilaisin menetelmin. Usein näiden termien selitykset ovat tukeutuneet toisiinsa.
Tilastolliset lähestymistavat ovat vaikeita, koska  tutkimuksista puuttuu yhteismitallisuutta, ja koska kohteena on sekä yhteiskunnallisesti että historiallisesti määräytyvä hahmottumaton tiedonala.
Tarkkaa pitäytymistä johonkin filosofiseen pääsuuntaukseen tutkimuksen viitekehyksenä ei katsottu mahdolliseksi, koska hyvin monet filosofit ovat selvittäneet em. käsitteitä ja niiden välisiä suhteita sekä käyttäneet erilaisia perusteita tärkeiksi valitsemiensa käsitteiden selittämiseen.
	Päämetodina on tutkimuksen teoriaosassa käytetty abduktiivista päättelyä. (Grönfors 1982, 33 - 37; Peirce  1958). Johtoajatuksena (Grönfors, 33) tutkimuksessa on käytännöllis-teknisen opetuksen tutkiminen tekijän laajan kokemuksen sekä käsiteltävän aineiston valossa. Uusi järjestynyt tieto syntyy kerätyn tiedon ja teoriarakenteiden yhteen nivoutumisen kautta. Käsitteiden selitykset ja niiden sisäiset suhteet muotoutuvat tutkimuksen edetessä.
 	Toiminnallisuus sekä klassillinen tietoisuustoimintojen kolmijako: tietäminen, tunteminen ja  tahtominen ovat tutkimuksen kasvatustieteellisenä pohjana.
Kysymyksessä on myös eri maiden ja kulttuuripiirien opetuksen vertaileva tutkimus. Samoin tutkimuksessa voidaan sanoa käytetyn osallistuvaa strategiaa ja hermeneuttista tutkimusotetta. Esimerkin tapaan on tutkimuksen loppuosassa verrattu empiirisesti eri maiden teknistä työtä vastaavaa opetusta, sen opetussuunnitelmia ja oppimateriaaleja.
 	Paradigman etsinnässä lähtökohtana on ollut lähinnä Lindholmin "Vetenskap, verklighet och paradigm" (1985,  11,  21,  43, 56 - 57): "Ilmiötä voidaan ymmärtää vain relevanteissa yhteyksissään".
 	 
Lähinnä tutkimuksen teoriaosassa haetaan vastausta kahteen ongelmaan:
 1. Mitä ovat teknologia ja tekniikka, ja mikä on niiden suhde koulutukseen? 
Tämä edellyttää myös avainkäsitteiden ’työ’ ja ’taito’ käsittelyä.

2. Mitä on toiminnallinen kasvatus?
Ongelmaa lähestytään tarkastelemalla toiminnallisuuden teoriaa, työhön kasvattamisen erilaisia ratkaisuja ennen ja nykypäivänä sekä hahmottamalla työhön kasvattamisen kokonaiskasvatuksellista ratkaisua.
 
Siirryttäessä teoreettisesta tarkastelusta vertailevaan tutkimukseen tarkastellaan ensiksi teknologian opetusratkaisuja eri maissa sekä kansainvälisten järjestöjen suosituksia niiksi. Tämän jälkeen siirrytään kolmen maan, Saksan liittotasavallan, Saksan demokraattisen tasavallan ja Suomen järjestelmien tarkempaan vertailuun.

Kolmas ongelma on:
3. Millaista on teknisen työn (tekniikan, teknologian) opetus kolmessa vertailun kohteena olevassa maassa? Mitä yhtäläisyyksiä ja eroja opetuksessa on? 
 
Viimeistä ongelmaa tarkastellaan lähinnä tulosten tarkastelujaksossa:
4. Miten teknologian opetusta voitaisiin kehittää?
 
Koska tekninen työ kasvatustieteellisenä tiedonalana on jäsentymätön, tutkimus auttanee myös  uuden  tiedonalan sijoittamisessa vanhojen, jo selvitettyjen  kasvatustieteiden alojen joukkoon.
 
Tämän tutkimuksen avaintermejä ovat:
- Työhön kasvattaminen, s. 169 - 218, (alkuperäisen teoksen sivut)
- tekninen työ, s. 3 - 29,
- tekniikka ja teknologia, s. 82 - 128 sekä
- toiminnallinen kasvatus, s. 129 - 168. 

	II  TEKNISEN TYÖN  OPETUKSEN JA TOIMINNALLISUUTEEN 
	    KASVATTAMISEN TEOREETTINEN PERUSTA

2  Työ 
 
2.1 Työn määritelmiä 
 
Alkukantaisissa olosuhteissa ihmisen työ oli lihasenergian käyttämistä ravinnon saamiseksi, kokonaisvaltaista fyysistä ja usein lyhytjännitteistä ponnistelua. Elinkeinojen, lähinnä maanviljelyksen kehittyminen toi siihen pitkäjännitteisyyttä, suunnitelmallisuutta ja tarkoituksellisuutta. (Bernal 1965, 62).
Otavan Ison Tietosanakirjan mukaan "työnteko on ihmiselle lajityypillinen tarve. Se on motivoitua, vapaaehtoista ja tietoista työtehtävän  omaksumista ja suunnitelmallista perille viemistä" (OIT 1965 IX, 295).
Nordisk Familjebok (1904) tarkoittaa sanalla "työ: inhimillistä toimintaa yleensä edellyttäen, että tarkoituksena on jokin muu tai ainakin enemmän kuin tyydytyksen saaminen itse toiminnasta. Rajoitetummassa merkityksessä työ merkitsee toimintaa, jonka tarkoituksena on aikaansaada tuloksia tekijän ulkopuolella."

Marx on käsitellyt työn olemusta ja muuttumista sekä työhön liittyviä yhteiskunnallisia arvoja ja suhteita. Hän näki työn "tarkoituksenmukaisena toimintana käyttöarvojen luomiseksi, luonnon omaksumiseksi ihmisen tarpeita tyydyttämään" (Marx 1957, 195).
 	Käsi on aina ollut työn tekemisen oleellinen elementti, sekä työtä suorittava "elin" että työtoiminnan kehittämä "tuote", tarttumaelin ja "objektiivisen todellisuuden tiedostamisen väline" (Muhina 1976, 76).

Käden harjoittaminen loi pohjaa kulttuurin kehittymiselle. Käsi sekä antoi tietoa lähiympäristöstä että reagoi siihen työtä tekemällä. Kädellä on vieläkin tärkeä merkitys ihmisen sekä työnteolle että orientaatiolle. Sen kehitystä olisi siis myös vaalittava.

Työn merkitystä on arvioitu sekä yksilön että yhteiskunnan näkökulmasta. 
Niiniluodon mukaan työ kehitti ihmisestä yhteiskunnallisen olennon. Myös ihmisen "ihmisyyden" väitetään syntyneen työn harjoittamisen kautta. (Niiniluoto 1984b, 7). Haila kutsuu työtä ihmisen aktiiviseksi, yhteiskunnalliseksi toiminnaksi, joka muuttaa hänen aineellista ympäristöään. (Haila  1979, 89).
Yhteiskunnallisesti arvioituna työlle rakentuva tuotantotoiminta luo aineellisen perustan yhteiskunnan muulle toiminnalle ja määrää siten suuresti koko yhteiskunnan kehittymisen laatua ja nopeutta. (Suomen Akatemia 1979, 1, 11). Työ on inhimillisen kulttuurin tekijä ja sen oleellinen osa. Työn yhteiskunnallista merkitystä ovat painottaneet monet tutkijat, esim. Bernal (1965, 1969), Dewey (1957a, 1957b), Engeström (1985, 1987), Itelson (1976), Marx (1957), Muhina (1976), Niiniluoto (1984b), Olson (1963), Skilbek (1970) ja Wilenius (1978).
Yksilöllisenä työllä on sekä välinearvoa toimeentulon varmistajana että itseisarvoa koko elämän täyttävänä toimintana, joka kuuluu henkisiin perustarpeisiimme.
Työn tekeminen, itsensä ilmaiseminen työllä, liittyy ihmisen perustarpeisiin (Maslow 1954). Singleton korostaa, että työn on muodostettava ihmisen elämässä mielekäs kokonaisuus vaikuttaakseen suotuisasti ihmisen kehitykseen (Singleton 1974).

Thorsrud ja Emery ovat käsitelleet työviihtyvyyttä. Heidän mukaansa ihmisen on työssään saatava kokea vaihtelua, tuntea kehittyvänsä, tehdä päätöksiä, kokea arvostusta sekä kokea olevansa yhteydessä ulkopuoliseen maailmaan ja työnsä vastaavan tulevaisuuden odotuksiaan. (Thorsrud - Emery 1971, 19).
 
Työtä voidaan tarkastella myös konkreettina ja abstraktina työnä. Abstraktin työn merkitys on nähty motivaation kannalta tärkeämpänä (Suomen Akatemia 1979, 46 - 47).

Ihminen arvostaa työtä sen sekä yksilöllisen että yhteiskunnallisen merkityksen takia. Yksilöllinen työteliäisyys on myös yhteiskunnallisen arvostuksen pohja.
 	Työhön liittyvien tarpeiden tyydyttäminen on tärkeätä. Työtä voidaan "muokata", "rikastaa", ja näin vähentää sen aiheuttamia haittoja sekä edistää sen myönteisiä vaikutuksia. Työn muuttuessa tekniikan avulla tapahtuvaksi olisi jokaisen tunnettava tekniikkaa ja pystyttävä näin vaikuttamaan työn muotoiluun. Tekniikan tuntemista voidaan pitää työssä viihtymisen edellytyksenä ja työergonomian perustana.

"Työhön" on eri aikoina ja eri yhteiskunnallisten näkemysten mukaan suhtauduttu eri tavoin. Sitä on voitu pitää "välttämättömänä pahana" tai kutsumuksena. "Työ" on voinut merkitä ammattia (occupation), elämänuraa (career) tai työkokonaisuutta (job). (Kahn - Wiener 1967, 208 - 209).
Singleton (1974) kirjoittaa työstä toimintana, jonka eri lajeina hänellä on: "elementti, taito, tehtävä, työkokonaisuus (job), ammatti (occupation) ja rooli", sekä työn asteena, kuten tutkiminen, kuvailu, analyysi ja erittely.
"Occupation", "ammatti", on lähellä ammattientutkimuksen  käsitettä "professio". Professiot muodostuivat 1800-luvulla ammattien ylimmäksi kerrokseksi. Niille oli ominaista filosofisen ammattitiedon karsiutuminen ja suhteellisen kapean, mutta tieteellistä tasoa edellyttävän tieto- ja taitoalueen hallinta (Häyrynen 1977, 198 - 199). Professiot olivat askel kohti nykyaikaista ammatin käsitettä. Ne edustivat erikoistumista.
  Kahn ja Wiener kirjoittivat työkäsitteestä yhteiskuntatieteilijöinä, Singleton työntutkijana.

Uskonnollisissa yhteyksissä työ on nähty rangaistuksena ihmisen syntiinlankeemuksesta, joka ihmisen oli nurkumatta kärsittävä. Uskonpuhdistuksen keksintö oli dogmi työn pyhyydestä ja Jumalan palvelemisesta työnteolla. Se vaikutti länsimaisen kapitalismin syntymiseen. (Friedell I 1945, 259; Weber 1958).

Parhaassa tapauksessa työn tekemisen velvollisuus koetaan ihanteellisesti ja myönteisenä. "Työ on ihmisen olemassaolon perusta, ja korkeimpien tunteiden joukossa on tärkeällä sijalla myönteinen emotionaalinen asennoituminen työntekoon; sen kokeminen luovana työnä, raskaana, mutta iloa tuottavana, reippauden lähteenä" jne. (Fortunatov 1976, 465).

Littunen (1981, 17) toteaa, että toiminnan merkitys on keskeistä persoonallisuuden kehityksen kannalta. Työpsykologiaryhmä (1979, 46 - 47) korostaa työn liittymistä kognitiivisiin psyykkisiin prosesseihin ja henkilökohtaiseen kvalifioitumiseen. 

Lapselle työ merkitsee yhtäältä maagista näkemystä aikuisten maailmasta ja toisaalta reaalista todellisuuteen perehtymistä aikuisen työn välityksellä ja omien hyödyllisten tehtävien, oman työn avulla (Asikainen 1983, 10). Lapsi voi yhdistää mielikuvansa aikuisen työstä sukupuolistereotypioihin ja hierarkkisiin sosiaalisiin arvoihin riippuen taidoista, joita hänen tutustumiinsa tehtäviin liittyy. (CERI 1983, 60). Työhön kasvaminen tapahtuu yleensä lapsuuden ja nuoruuden aikana koulutuksen ja lapsen yhteiskunnan työstä saamien virikkeiden kautta.

Teollisessa yhteiskunnassa lapsi ei enää saa kotonaan suoria kokemuksia yhteisössä tehtävästä työstä. Lähiyhteisön työ jää myös vieraaksi, koska työ on monipuolistunut ja monimutkaistunut.

Työpedagogiikka oli tärkeä lähestymistapa kasvatuksessa 1900-luvun alkupuolella (mm. Lahdes 1961). Sitä on ehdotettu myös viime vuosina erääksi koulun kehitystyössä varteenotettavaksi vaihtoehdoksi. (mm. Launis-Mäkinen 1985; Linnasaari 1985). Se tarkoittaa työkasvatusmenetelmiä kaikessa opiskelussa. Laajemmin käsitettynä se voi tarkoittaa myös työhön ja työelämään tutustuttavaa kasvatusta, työhön kasvattamista.
 
Deweyn määritelmät työstä ovat sovellettavissa kasvatusfilosofiaan sekä koulun työntekoon ja työnopetukseen: 
- "Työ (work) psykologisesti ottaen on vain toimintaa, joka tietoisesti sisältää seurausten huomioon ottamisen osana itseään; 
- siitä tulee säädeltyä työtä (labor), kun seuraukset ovat toiminnan ulkopuolella päämääränä, jota kohti toiminta on vain väline. 
- Työ (work), joka on leikkiasenteen läpitunkema, on taidetta" (Dewey 1957b, 241 - 242). 
 	
Kouluviranomaiset ovat suunnitelleet peruskoulun työkasvatukseen (työnopetukseen) useita kattavia kokeiluja. (Kouluhallitus 1981). Osa niistä on toteutunut.

Työn perustavan tärkeyden oppii yleensä jokainen kasvu- tai koulutusaikanaan. Koulutuksessa annetaan tietoja ja taitoja työstä sekä asenteita työtä kohtaan. Koulutus liittyy tavalla tai toisella työhön, senhetkiseen, menneeseen tai tulevaan, olemalla itse työntekoa, opettaen ja harjoittaen sitä tai käsittelemällä ihmiskunnan työtä ja sen tuloksia.

Tässä tutkimuksessa "työ" ("work" ja "labor") tarkoittaa ihmisen aktiivista, tietoista ja tavoitteellista henkistä ja fyysistä toimintaa, jolla hän ympäristöönsä vaikuttaen varmistaa yksilöllisen ja yhteiskunnallisen toimeentulonsa.
	
2.2 Työhön kasvattamisen yhteiskunnallista taustaa 
 
Työhön kasvattaminen tarkoittaa (tässä tutkimuksessa) sitä yleissivistävän koulun kasvatusta ja opetusta, jonka tarkoituksena on ensi sijassa toiminnallisesti ja oppilaan kokemuksien kautta johdattaa hänet yhteiskunnan käyttämään tai arvostamaan teknologiaan sekä työhön ja työn maailmaan, niiden ymmärtämiseen, harjoittamiseen ja kehittämiseen.
Työ on ollut taitoihin perustuva elämän alue. Taidot ovat ihmiskunnan kulttuuriin sitoutunutta perinnettä. Useimmiten myös työhön kasvattamista leimaa voimakkaasti perinne. Työhön kasvattamisella on näin ollut tärkeä indoktrinoiva merkitys.
 
Työhön kasvattamisessa on useita näkökulmia:
- Yksilöllisyys ja yhteiskunnallisuus,
- taidot, toiminnallisuus ja konkreettisuus,
- tiedot työstä, tuotannosta ja tekniikasta sekä
- asenteet työtä ja työelämää kohtaan, työn arvostus.
 	
Engeström on pohtinut "oppimisaktiviteetin syntymistä ihmisen oppimisen historiallisena muotona" (1985, 1987). Hän on selvittänyt oppimisen sosiaalista taustaa ja väittää, että yhteisöllinen toiminta sinänsä on luonut työn, teknologian, ja siihen kouluttamisen. Engeströmin lähtökohtana on ihmisen biologinen sopeutuminen:

                     	               yksilöllinen
                     	               selviäminen
          YKSILÖ _____(doing alone) _____ LUONNON YMPÄRISTÖ 

       yhteiskunnallinen 				kollektiivinen selviäminen
       elämä (being                               (doing together)
       together)

                                   KOLLEKTIIVI,
                     	            MUUT YKSILÖT
 
Kuvio 4. Biologinen sopeutumisen malli toiminnan animaalisena muotona (Engeström 1985, 13; 1987, 74).
 
Kuvio 4 esittää primitiivistä inhimillistä toimintaa. 
Engeström esittää Jensenin (1981) ja Lewontinin (1982) mukaan, että ympäristö ja yksilö, organismi, vaikuttavat toisiinsa, muovaavat toisiaan kehityksen kuluessa. Organismin ei voida sanoa sopeutuvan ympäristöön kehityksensä aikana, koska ne ovat vuorovaikutuksessa ja rakentavat toinen toistaan. (Engeström 1987, 73 - 74; ks. myös s. 34, Marx).
Inhimillisen kehityksen kuluessa kuvio muuntuu. Yksilöllinen selviytyminen johtaa työkalujen kehittämiseen, yhteistyöstä  kehittyy työnjako, ja yhteiskunnallista elämää alkavat leimata perinteet, rituaalit ja yhteiselämän säännöt. - Kehitys on ennemmin sattumanvaraista ja poikkeuksellista tapahtumista kuin säännönmukaista toimintaa. (Engeström 1987, 75).

                  	         
                          	    kehittyvä työkalun
                            	       valmistustaito
              		.
 
      	YKSILÖ 							YMPÄRISTÖ

         kehittyvät
	kollektiivi-   			 				kehittyvä työn-
	set perinteet,	                 	  				 jako
	rituaalit ja          .
          	säännöt           

		       YHTEISKUNTA,                              
		       MUUT YKSILÖT
 
Kuvio 5. Malli animaalisen toiminnan muuttumisesta inhimilliseksi toiminnaksi (Engeström 1985, 13; 1987, 76).

Työhön kasvaminen tapahtui alunperin sosiaalisissa yhteyksissä. Yhteisponnistukset auttoivat työn suorittamisessa ja johdattivat työnjakoon, joka edelleen kehitti yhteiskunnallista elämää. Se puolestaan synnytti inhimillisen kulttuurin. Antropologit pitävätkin työkalun valmistamista merkittävänä osoituksena ihmisyksilön kehittyneestä henkisestä kapasiteetista verrattuna ihmisapinoihin.
Engeström lainaa Reynoldsia (1982), jonka mukaan teknologian kehittymistä tarkasteltaessa tärkeintä on pohtia, miten työkalun käyttämisen kyvyt integroituivat tarkoitukselliseen sosiaaliseen toimintaan. Erot ihmisapinan ja ihmisen välillä työkalun käyttötaidossa eivät Reynoldsin mielestä ole merkityksellisiä tulevalle kehitykselle.

                    	          TYÖVÄLINEET
                                        TYÖKALUT

                      	
	                                tuotanto

                   TEKIJÄ    ____________  ESINEET

                                            kulutus 

    	                      vaihto                jakelu

SÄÄNNÖT, ______________________________ TYÖNJAKO
NORMIT                      
	                                YHTEISÖ
 
Kuvio 6. Yhteiskunnallis-historiallisesti välittyneen inhimillisen toiminnan malli (Engeström 1985, 14; 1987, 78).

Yhteiskuntaelämän kehittyessä toiminta muuttui. Yhteisöllinen kosketus vaihtui valvonnaksi, säännöstöksi ja normeiksi, ja yksilöllinen, luonnonvarainen selviytyminen työn ja sen välineiden ehdoilla tapahtuvaksi tuotantotoiminnaksi.
	Työn kehittyessä on työntekijä toisaalta voittanut työn yksinkertaistuessa, työajan lyhentyessä, jne., mutta toisaalta menettänyt entisen työyhteisön sosiaaliset kontaktit ja huolenpidon jäsenistään. Hän on joutunut tilanteeseen, jossa hänen toimintaansa määrää enemmän tuotantotarve kuin hänen oma toiminnanhalunsa tai -tarpeensa.
 	Vielä agraariyhteisöissä taitojen oppiminen tapahtui sosiaalisissa yhteyksissä. Lapset oppivat seuratessaan vanhempien työtä. Oppiminen oli ikään ja sukupuolirooliin sidottua. Agraariyhteisön luonnollinen työhön kasvattaminen säilyi Suomessa maaseudulla aina 1950 - 60 -luvuille. Sen hävittivät koneellinen maanviljelys ja markkinatavaratalous.

Agraariyhteiskunnan jälkeen seurannut yhteiskunnallisesti järjestetty työhön kasvattaminen tapahtui alunperin oppipoika - kisälli - mestari -koulutuksena. Agraariyhteisöön kuuluneiden kiertävien käsityöläisten välityksellä lapset tutustuivat muunkinlaiseen työhön kuin maatalouteen.
Teollistumisvaiheessaan on jokainen kansakunta luonut koulutusjärjestelmän, jonka tehtävänä on ollut antaa työntekijöille tarvittavia työvalmiuksia. (Kivistö - Vaherva  1976,  32 - 33; Lehtisalo - Raivola 1986, 26). Näin vähitellen kehittyi ammattikoulutusjärjestelmä. 
Lisäksi on yleissivistävässä koulussa järjestetty käytännöllistä opetusta, jonka tehtävänä on ollut johdattaa ammatilliseen koulutukseen ja mm. antaa perustietoja työn maailmasta. Sitä on sanottu esiammatilliseksi koulutukseksi. 
 
Työhön kasvattaminen on yleensä ollut yhteiskunnallisesti arvostettua. Kansakunnat ovat erityisesti kiinnittäneet huomiota siihen tiettyinä historiallisen kehityksensä kriittisinä aikoina:
- Kun kansakunta on selviytynyt kriisitilanteista, esim. sodista, ja kun on ollut tarpeen taloudellisesti tukea maan riippumattomuutta.
	- Kun kansakunta on itsenäistynyt, ja eräänä tavoitteena on ollut luoda itsenäinen kansantalous ja tuotantoelämä.
- Kansakunnan muuttuessa tai kehittyessä poliittisesti. 
 
Kun tuotantosuhteet muuttuvat, ja uusi luokka nousee valtaan, on havaittavissa erityinen kiihoke tuotannon kehittämiseen. Kun valtaan päässyt luokka vakiintuu, se haluaa pitää olot entisellään. Se merkitsee tavallisesti sekä tekniikan että tieteen kehittämiselle takaiskua. (Bernal 1965, 24). Näin koulun ja tuotantoelämänkin yhteys on useasti ollut kummankin tarpeiden mukaista aaltoliikettä.
Suomi, Saksan liittotasavalta ja DDR ovat kokemiensa sotien jälkeen panostaneet erityisen voimakkaasti työhön kasvattamiseen. Sen merkitys maan jälleenrakentamisessa oli tärkeä. Näin syntyivät Suomen kansalaiskoulu, Saksan liittotasavallassa "Arbeitslehre" sekä DDR:ssä polytekninen kasvatus ja opetus. Erityisesti Neuvostoliitto ja DDR ovat polyteknisellä kasvatuksella ja opetuksella tietoisen suunnitelmallisesti pyrkineet tukemaan maan tuotantoelämää ja kansantaloutta.
 	
Työkasvatus on Nykysuomen Sanakirjan mukaan (käytännöllisen) työskentelyn tai askartelun muodossa tapahtuvaa kasvatusta" (Lukion työkasvatuksen suunnitteluryhmä 1978, IV). Se tarkoittaa kaikkien oppiaineiden opettamista oppilaskeskeisin opetus- ja oppimistavoin. Termiä on myös käytetty työhön kasvattamisen synonyymina. Esim. Lukion työkasvatusryhmä totesi: "(Tässä muistiossa) työkasvatuksella tarkoitetaan yläkäsitettä, joka sisältää työnopetuksen, teknologisen opetuksen sekä eri oppiaineissa työntekoon ja työtapoihin totuttavat oppisisällöt" (LUTS 1978).

Koulun työhön kasvattaminen sisältää opetusta työnopetusaineissa, oppilaan ohjausta, ammatinvalinnallista ohjausta, työelämään ja työhön liittyvää opetusta eri oppiaineissa sekä työkasvatusta.
Työnopetusaineita Suomen peruskoulussa vuonna 1987 ovat: käsityö, tekninen työ, tekstiilityö, kotitalous, kaupalliset aineet ja konekirjoitus sekä maa- ja metsätalous sekä puutarhanhoito.
Oppilaan ohjaus ja siihen liitetty ammatinvalinnallinen ohjaus antavat tietoa erilaisista ammattialueista sekä hoitavat työelämään tutustuttamisohjelman (TET).
Muista oppiaineista luonnontieteellä, maantiedolla ja historialla tulisi olla yhteyksiä ihmiskunnan työn maailmaan.

Koulu on yleensä aina vastannut yhteiskunnan haasteeseen opettaa sen arvostamaa teknologiaa. Alun perin käsityönopetuksena alkanut teknologian opetus on kehittynyt ja muuntunut tuotantoelämässä yleistyvän teknologian mukaan.
 	Suomen kansalaiskoulujen työnopetukseen tulivat metallityö sekä kone- ja sähköoppi 1950-luvulla samaan aikaan kun näiden alueiden teollisuus kehittyi maassamme. 	
Elektroniikan opetus on tullut kouluun 1970-luvulla samoin tuotantoelämän antaman haasteen perusteella. 1980-luvulla on työelämässä yleistynyt  automatiikka tuomassa peruskoulun työnopetukseen tietokoneohjatun työstön (CNC) ja suunnittelun (CAD).
Oppilaat ovat myös suoraan tekniikan muoti-ilmiöitä seuraten valinnoillaan ja vaatimuksillaan ohjanneet teknisen opetuksen kehittymistä. Niinpä 1950 - 60 -luvuilta nykyhetkeen on oppilailla ollut havaittavissa selviä harrastuskausia, joiden mukaan opetus on saanut virikkeitä.
 
Tulevaisuudessa työn muuttumisen aiheuttamat uudet koulutusvaatimukset koskevat ennen kaikkea ammatillista koulutusta ja työelämässä jo mukana olevien uudelleen- tai täydennyskouluttamista. Uutta teknologiaa harjoittavat ja suunnittelevat työntekijät tarvitsevat entistä perusteellisempaa ja pitkäaikaisempaa koulutusta.
Valtaosa tuotannossa ja palvelujen piirissä esiintyvistä työtehtävistä muuttunee luonteeltaan täysin aikaisemmasta poikkeaviksi esim. ATK -laitteistojen uusien sovellutusten vuoksi. Tällaista koulutusta tarvitsevien määrä näyttää koko aktiivityövoiman määrään verrattuna pysyvän  kuitenkin suhteellisen pienenä. Monet työtehtävät myös yksipuolistuvat sekä vaativat näin ollen aikaisempaan nähden vähemmän koulutusta ja harjaantumista puhumattakaan siitä, että koneet korvaavat huomattavan osan ihmisten aikaisemmin itse suorittamista työtehtävistä. (Suomen Akatemia 1979, 13).

Vaatimus uuteen teknologiaan kouluttamisesta koskee myös yleissivistävää koulua. Lukioissa on ATK -opetus aloitettu vuonna 1982 ja peruskouluissa v. 1985. ATK -sovellutuksia taito- ja taideaineisiin alettiin pohtia kouluhallituksen työryhmässä v. 1981.
	ATK -opetuksen aloittaminen kouluissa voi antaa valheellisen kuvan työhön ja tekniikkaan kasvattamisen nykytilasta. Se voi tuudittaa liialliseen varmuuteen teknologian tarpeiden tyydyttämisestä.
Otala (1986) on esittänyt, että suomalaisessa yhteiskunnassa tarvitaan tietotekniikan ammattilaisia "pari prosenttia". Hän viittaa tutkimuksiin, jotka väittävät, että 25 %  kansakunnasta jo nyt toimisi ATK-tehtävissä. (Otala 1986, 53).
Lehtisalon ja Raivolan mukaan tietotyössä on Suomen työväestä noin vuonna 1985 37 - 38 %. Vuoden 2000 vaiheilla he ennustavat luvun olevan 50 %.
Myös asiantuntijoiden arviointiperusteet vaihtelevat. Otala on jälkimmäisistä ennusteista eri mieltä. Osalle ATK -tekniikan käyttäjiksi siirtyvistä muutos merkitsee vain jo automatisoidun elektronisen kirjoituskoneen tai kassakoneen vaihtumista ATK -päätteeksi. Sen käytön oppii nopeasti. Ohjelmointitaitoja ei jokainen kansalainen tarvitse.
 	Mm. Peltosen (1985a, 1985b), Hirvisen ym. (1985) ja Purhosen (1985) kirjoituksista ilmenee, että ATK -koulutuksen tarve koskee lähinnä ammattimaisia käyttäjiä, ohjelmoijia jne. Samoin ne paljastavat, että koulutuksen ja teknologian välillä on runsaasti muitakin ongelmia kuin ATK:n taitajien puute.
 
Alkukantaisissa yhteisöissä suora osallistuttaminen oli lähes ainoa menetelmä kouluttaa nuori ryhmäkäytäntöihin ja uskomuksiin. Selviytymismallit opittiin  perinteisinä tapoina; käytännöllisissä toimissa, juhlamenoissa,  riiteissä ja tabuissa. Lapsi oppi taidot aikuisten mukana eläessään ja heitä jäljitellessään. Varsinaista koulutusta ei tarvittu.
Työ- ja tuotantoelämän kehittyminen toi mukanaan koulutuksen työhön. Koulutus tuki tuotantoelämän kehittämistä sekä tuotti siinä tarvittavia taitoja.

Tuotantotapojen kehittyminen ja monimutkaistuminen asettavat koulutukselle uusia vaatimuksia. Mm. työnteon sosiaalinen muuttuminen on sen teknillisen muuttumisen ohella otettava huomioon työhön kasvattamista tutkittaessa.
Työhön kasvattamisen tavoitteiden, muodon ja sisällön tulisi riippua siitä, millaista teknologiaa yhteiskunta kulloinkin käyttää tai tarvitsee.
 
Yleissivistävän koulutuksen alkaminen yhdistyi yleensä työhön valmentamiseen. Toisen teknologisen vallankumouksen tullessa on luonnollista, että koulutuksessa jälleen korostetaan työn kannalta tärkeitä taitoja. 

2.3 Elinkeinoelämän kehittyminen

Elinkeinoelämän kehitys on ollut tärkeä koulutukseen ja työhön kasvattamiseen vaikuttava tekijä. Varhaiset elinkeinot olivat käsityötä. Sitä seurasivat tekniikka, erilaiset koneet ja sähkövoima. 
Koneiden kehittäminen alkoi jo antiikin aikana. Papisto (mm. Laurila 1982, 17, 19), sotapäälliköt ja ruhtinaat rakensivat hallintonsa tueksi koneita ja laitteita. Luonnonilmiöiden hallinta teknisten laitteiden avulla oli usein papiston yksinoikeus. Ne olivat rituaaleja ja siirtyivät yleensä oppipoikasuhteen kautta. (Hoebel 1961, 525). Tekniikka oli alkuvaiheessaan vain yhteiskunnan vallassa olevan luokan hallinnassa. 
Elinkeinoelämän koneellistuminen alkoi keskiaikana. Orjatyövoiman käytön loppuminen oli aiheuttanut energiakriisin. Oli alettava käyttää luonnonenergiaa, vesi- ja tuulimyllyjä. Siinä tarvittiin tekniikan apua.  
Voimanlähteet ovat olleet eräs teknologian kehityksen edellytys. Alkukantainen ihminen käytti työn tekemisessä vain lihasenergiaa, aluksi omaansa, sitten  myös valjastamiensa eläinten. "Lihasenergian valtakausi" ulottui sivistyneessäkin maailmassa pitkälle 1900-luvulle. Yhdysvalloissa on arvioitu vuonna 1850 tuotannossa käytetystä energiasta olleen kaikkiaan n. 75% lihasenergiaa. Vuonna 1950 vastaava osuus oli 5 % (Olson 1963).      

Bacon (1561 - 1626) oli ensimmäisiä vaikuttajia, joka oivalsi, että yhteiskunnan tulevan kehityksen käyttövoimana olisi tekniikan ja luonnontieteiden mullistus. Hän tajusi ihmiskunnan joutuneen kokonaan uuteen tilanteeseen koneiden tulon edessä. (Gerholm - Magnusson 1972, 327).

Adam Smith (1723 - 1790) tutki elinkeinoelämää ja  selvitti valtioitten välistä kilpailua merkantilismin hengessä. Hänen klassillinen esimerkkinsä työnjaon merkityksestä kertoo, miten yksittäisvalmistuksessa yksi työläinen valmisti 20 naulaa päivässä, ja miten jakamalla naulan valmistus vaiheisiin voi kymmenen työntekijää valmistaa 48.000 naulaa päivässä. Adam Smith edusti tuotannon koneellistamista käsityön mekanisointina. Hyödykkeiden arvon määräsi niiden valmistukseen käytetyn työn määrä (Friedell II 1945, 345). 

Koneellinen tuotanto sai alkunsa höyrykoneista. Niitä käytettiin pumppaamaan kaivoksista vettä. James Watt (1736 - 1819) kehitti höyrykoneesta teollisen tuotannon voimanlähteen. Lihastyövoimaa voitiin nyt jatkuvassa tuotannossa korvata koneilla riippumatta luonnon energian satunnaisesta saatavuudesta. 

Koneellisesta tuotannosta sai alkunsa teollinen vallankumous. Se tapahtui suuressa mittakaavassa Englannissa 1800-luvulla. Maalla oli runsaasti raaka-aineita ja työvoimaa. Tänä aikana Taylor (1856 - 1915) edusti työn  järkeistämistä sekä sen kautta "liikkeenjohdollista ja työntutkimuksen vallankumousta".
Tuotantoelämän teknillistyminen merkitsi vallankumousta totutussa työssä. Tarvittavat taidot muuttuivat. Esineet oli tähän saakka tehty kotona. Nyt niitä alettiin tuottaa  tehtaissa. Kodin merkitys taitojen säilyttäjänä alkoi hävitä. Teollisuus tarvitsi muitakin kuin vain käsityötaitoja. Valtiolliset kasvatusjärjestelmät ottivat tehtäväkseen opettaa niitä, ja näin opiskelu alkoi laitostua. (Esim. Lehtisalo - Raivola 1986, 26; Seymor 1966, xx).                       
Teollinen vallankumous sai alkunsa uuden tuotantojärjestelmän palveluksessa olevien käsityöläisten toimesta. Useimmat keksijät olivat kojerakentajia. Heillä ei useinkaan ollut tieteellistä koulutusta eikä laboratorioita. He olivat "käsityöläiskeksijöitä", jotka vastasivat uusiin yhteiskunnallis-taloudellisiin haasteisiin. (Bernal 1969, 1220, 1229; Wiener 1969, 139 - 140; Laurila 1982, 27).       
Tekniikan voittokulku on vaikuttanut voimakkaasti koko yhteiskuntaan. Sille ominaisia piirteitä ovat:

Tekniikka on yleismaailmallista. 

Tuotannon kehittämisessä ovat kapitalistinen ja sosialistinen maailma löytäneet yhteisiä 
linjoja. Taylorin idea ajan säästämisestä tuotannossa on todettu erääksi sosiaalisen 
edistyksen indikaattoriksi Neuvostoliitossa. Lenin ylisti Taylorin järjestelmää ja kehotti sen 
opiskeluun ja tutkimiseen (Afanyasev 1975, 16 - 25, 45). Neuvostoliitossa Marxin ja 
Engelsin yhteiskunnallinen ohjelma perustui osaltaan maan tekniseen kehittämiseen. Vallan 
siirtäminen kansalle edellytti tuotantovälineiden kansallistamista. Vallan säilyttäminen 
edellytti kilpailukykyisen kansantalouden luomista ja elintason kohottamista.      

Tekniikan tulo työelämään on vaikuttanut työoloihin.

Valmistustekniikan kannalta teollisuuden vallankumouksessa oleellista oli yksittäisvalmistuksen muuttuminen sarjatyöksi ja massavalmistukseksi.     
Liukuhihnan ääressä seisova sarjatyötä tekevä työntekijä on alttiina erilaisille työstä johtuville fyysisille ja henkisille rasitustekijöille. Entisen yksittäisvalmistajan kokeman työnilon on sanottu olevan suurempi kuin sarjatyötä tekevän.     
Ergonomia on tieteenala, joka tutkii työn aiheuttamia epäkohtia ja pyrkii korjaamaan niitä työn muotoilulla. Työtä kehitetään sellaiseksi, että se olisi henkisesti tyydyttävää ja fyysisesti vaaratonta. Jos työ aiheuttaa haittatekijöitä, on ergonomisena ratkaisuna työn uudelleenjärjestely ja "työn rikastuttaminen". Samaan pyritään joissakin tapauksissa myös järjestämällä työntekijöille asianmukaista koulutusta. (Andras 1975, 15).      

Tuotantoelämä on demokratisoitunut. 

Työntekijän vaikutusmahdollisuudet työolosuhteiden muotoiluun ovat oleellisesti erilaiset nyt kuin teollisen vallankumouksen toteutuessa ensimmäistä kertaa. Työ- ja tuotantoelämän tutkimuksen ja kehittämisen on nähty hyödyttävän kaikkia osapuolia. 
Alkuaikojen teknologiapelko on vähentynyt. Työntekijät lienevät todenneet uuden teknologian tulon jarruttamisen mahdottomaksi mutta samalla todenneet mahdolliseksi päästä vaikuttamaan työskentelyolosuhteisiin. Tällä hetkellä ammattiyhdistysliikkeet suhtautuvat ohjelmissaan tekniseen kehitykseen myönteisesti, joskin varautuneesti.      
	
Tekniikan kehitys on yleensä liittynyt yhteiskunnalliseen kehitykseen.

Yhteiskunnalliset murroskaudet ovat usein toimineet maan tekniikan kehitystä edistävinä. Tekniikka on edistänyt yhteiskunnallista kehitystä ja yhteiskuntaluokkien uudelleen järjestymistä.     
Länsimaisen talouselämän työkeskeisyyden ja siten tekniikankin kehittymisen katsotaan 1500-luvulta lähtien johtuneen suurelta osin uskonnosta (Luther, Calvin), joka korosti uutteran työnteon merkitystä Jumalan palvelemisena (Weber 1958).     
Tekniikan kehitys on länsimaissa ollut nopeampaa kuin yhteiskunnallinen kehitys. Automaation toteuttamista on pidetty työttömyyttä lisäävänä. Työttömyyttä pidetään yhteiskunnallisena ongelmana. Sitä ei osata poistaa eikä sen olemassaoloa pystytä hyväksymään.      

Tekniikka ja automaatio ovat vallanneet ihmisen koko ympäristön. 

Uusi tekniikka on tullut myös koteihin. Kotitalouskoneet, viihde-elektroniikka, kotona käytetyt tuotantovälineet ja kulkuvälineet toimivat abstraktin automaation ja elektroniikan varassa.     
Tekniikan murroskausina voi tapahtua vieraantumista. Koneita tai laitteita käyttävä ei aina tiedä, miten laite toimii, ja mitä on tehtävä, jos se ei toimi. Ihminen voi joutua "tekniikan orjaksi", jäädä "mustien laatikkojen armoille", mikäli hän ei saa niihin liittyvää koulutusta. 
Yhteiskunnalliset muutokset saavat usein aikaan kitkaa ja ongelmia. On kirjoitettu kahdenlaisesta työn kriisistä: Ihmisen ongelmista sopeutua työntekijänä kehittyvään tuotantoelämään ja työn riittävyydestä sitä automatisoitaessa (Wilenius 1981,16). Nämä molemmat ongelmat ovat olemassa myös v. 1988 ja paljon voimakkaampina kuin 1800-luvulla.      
Teollistuminen jatkuu. Maailmassa on tällä hetkellä käynnissä useita tuotantoelämän vallankumouksia yhtaikaa. Agraarikulttuuri on vaihtumassa manufaktuurituotannoksi (kehitysmaat), manufaktuurityö on koneellistumassa (I teollinen vallankumous), ja koneellistuminen on vaihtumassa automaatioksi (II teollinen vallankumous).         

Tuotannon kehittäminen on aina ollut myös työvoimakysymys. Englannissa työväestö vastusti tuotannon koneellistamista peläten työpaikkojen  vähentymistä. "Luddiitit"  kokoontuivat 1800-luvun alussa särkemään tehtaiden työkoneita  taatakseen työllisyyden. Sama, mikä tapahtui Englannissa 1800-luvulla ja uusiutui  talouspulan seurauksena 1930-luvulla, on nyt, 1980-luvulla jälleen toistunut, kun tuotannon automatisointi taas  mahdollistaa työvoiman supistukset. Koska ensimmäinen  teollinen vallankumous toteutettiin Englannissa täysimittaisena, on automatisointi vaikeata toisen teollisen vallankumouksen tullessa. (Bernal 1969, 1071, 1125; Fröbel III 1945, 122 - 123; Niemi 1982, 170; Wiener 1969, 122). 
                         
2.4 Varhaisia työkasvatuksen edustajia 
 
Jo varhain kasvatuksen historiassa on ollut auktoriteetteja, jotka ovat selkeästi nähneet käytännöllisen kasvatuksen ja käden taidon merkityksen. Useimmat heistä ovat olleet sekä  kasvatusteoreetikkoja, "julistajia", että kokeneita kasvattajia.

Comenius (1592 - 1671) oli ensimmäisiä kasvatustieteilijöitä, joka kirjoitti käytännöllisen kasvatuksen tärkeydestä. Hän korosti aktiiviseen toimeliaisuuteen kasvattamista, leikkiä lapsen työnä, käden harjoittamisen ja taitojen hankkimisen tärkeyttä sekä erityisten työtaitojen ottamista huomioon kasvatuksessa. Konkreettisuus kaikessa opetuksessa oli eräs Comeniuksen oivalluksista. (Comenius 1928).

John Locke (1632 - 1704) mainitsee "käsityön" kirjoituksissaan. Comeniuksen käsittelemän lisäksi hän korostaa käytännön harjoituksen tärkeyttä ihmisen terveydelle sekä käytännöllisyyden antamaa iloa ja merkitystä moraalikasvatukselle. Locke oli myös ammatillisen kasvatuksen puolesta puhuja ja korosti kasvatuksen tuottamaa hyötyä. (Gerholm - Magnusson 1972, 695 - 696; Locke 1914, 298 - 305).

August Herman Francke (1663 - 1727) perusti Hallen kaupunkiin koulut, joissa käytännön kasvatukseen kiinnitettiin erityistä huomiota. Kouluissa opetettiin pahvitöitä, puutöitä, sorvausta ja lasinhiontaa. Koulut tekivät vierailuja taiteilijoiden ja käsityöläisten työpajoihin. (Francke 1885, 347 - 353).

Rousseau (1712 - 1778) korosti käytännönläheisyyttä kaikessa opetuksessa. Häneltä löytyy termi "kasvatus työhön", ja hän kirjoittaa käsityöstä kasvatuksen välineenä, yhteiskunnallisen tasa-arvoisuuden merkityksestä työkasvatuksessa sekä käsityön esteettisestä merkityksestä. (Rousseau 1958).

Pestalozzi (1746 - 1827) kehitti orpokotiinsa omaperäisen käytännöllisen kasvatuksen järjestelmän. Hän korosti koulun merkitystä elämään valmentamisessa, käytännöllisen työn tärkeyttä lapsen koulumaksujen alentajana sekä käytännöllisyyden ja käden työn kautta tapahtuvan opetuksen merkitystä kaikkien oppiaineiden opetuksessa. 
Pestalozzi pyrki järjestämään työnopetuksen tasapainoon ikäkauden ruumiinvoimien kanssa. Voimaa oli korvattava keksityillä uusilla koneilla ja työkaluilla. Tavoitteena oli myös mekaniikan lakien ymmärtäminen. (Fichte 1808, 41, 332).
Lehmann kritikoi Pestalozzin koulua "lukevan silmän kouluna", "pikemmin askeleena taakse- kuin eteenpäin", kuivana ja yksitoikkoisena sekä Pestalozzia epäkäytännöllisenä, romanttisena ja järkeilevänä tuumailijana. 
Lehmannin mukaan Pestalozzin henkinen kasvatus suuntautui liian yksipuolisesti käsityskyvyn ja mielikuvituksen kehittämiseen. (Lehmann 1918, 50 - 53, 93 - 95). Friedell puolestaan ylistää Pestalozzia "uudenaikaisen kasvatustekniikan varsinaisena keksijänä, kasvatustekniikan, joka tähtäsi sydämen ja pään sopusuhtaiseen kehittämiseen, ja joka ei, kuten muut siihen asti, ottanut lähtökohdakseen opettajan henkeä, vaan lapsen sielun" (Friedell II 1945, 343).
 
Fichte (1762 - 1814) oli kansallisvaltioaatteen ja yhtenäisen kansallisen kouluideologian ajaja. Opetus ja työ oli kouluissa yhdistettävä. (Fichte 1808, 41 - 332).

Fröbel (1782 - 1852) korosti leikkiä lasten työnä, käsityön arvoa kasvatusvälineenä sekä opetuksen monipuolisuuden merkitystä. Fröbelin mukaan työn avulla tuli kehittää "pään, sydämen ja käden voimia". Teon oli oltava ennen tietoa. Älyä voitiin kehittää vain työn ja toiminnan kautta. Oli luotava järjestelmä, jossa leikki, toiminta, työ ja opetus yhteisesti muokkaisivat lapsen ajatus- ja kokemusmaailmaa.

Robert Owen (1771 - 1858) halusi sosiaalisista syistä perustaa Englannissa yleisen koulun Locken ja Pestalozzin tapaan. Siinä kaikki 10 - 12 -vuotiaat olisivat kolme vuotta käytännöllisessä opiskelussa. 12 - 15 -vuotiaille hän ehdotti opetettavaksi tuotantotoiminnan perusteita, tekstiili-, puu-, huonekalu-, kone-, työkalu- ja laitetuotantoa. (Quellen 1980, 267 - 268).
 
Suomalaista Uno Cygnaeusta (1810 - 88) on pidettävä tärkeänä työkasvatusaatteen edustajana. Pitkällä tutustumismatkallaan Keski-Eurooppaan hän perehtyi mm. Georgensin ja Francken toimintaan. Cygnaeus halusi käsityön luonteenkasvatuksen palvelukseen. Koulun tuli johdattaa "työn kautta työhön". 
Suomessa säädettiin käsityö ensimmäisenä maana maailmassa pakolliseksi oppiaineeksi yleissivistävään kouluun vuonna 1866. (Mm. Kaiser 1974, 33; Olson 1963, 2; Pabst 1907, 30; ja Wilkening n. 1970, 63). Cygnaeuksen jälkeen utilitaristiset ja kotiteollisuusaatteet alkoivat hallita käsityötä kansakoulussa.
 
Ruotsissa Otto Salomon (1849 - 1907) loi "ruotsalaisen koulukäsityön". Hän sai vaikutteita Cygnaeukselta. Hänen ansiotaan oli varsinaisen käsityön opetusjärjestelmän luominen opetusoppeineen, mallitöineen, työkalusarjoineen jne.
Wilkeningin mukaan Salomonin veistonopetuksen erityispiirteitä olivat:
- rajoittuminen vain puuhun materiaalina,
- työskentelyn laajentaminen "penkkipuusepän konstruktiotöistä myös puun plastiseen käsittelyyn",
- huolellisesti harkitut opetusvaiheet,
- mallien käyttäminen,
- yksittäisopetus sekä
- pedagogisesti koulutetut opettajat. (Wilkening n. 1970, 63).

Tanskalainen Aksel Mikkelsen (1849 - 1926) opiskeli Nääsissä Salomonin oppilaana ja julkaisi opetusjärjestelmänsä vuonna 1881. Hänen erikoisuuksiaan oli "tahdissa veistäminen" ja käsityön yhdistäminen näin yleissivistykseen liikuntana. (Mikkelsen 1908). Hän perusti vuonna 1886 Kööpenhaminassa käsityönopettajakoulun. Mikkelsen oli alunperin tehtailija. Hän suunnitteli kalusteet ja välineet käsityönopetusta varten.
 
Saksassa syntyi vuosisadan vaihteessa työkoululiike. Kaiserin (1974) mukaan työkoululiike oli reaktio uushumanistista kasvatusteoriaa vastaan. Hänen mukaansa Herbart (1776 - 1841) oli korostanut (liian) voimakkaasti lapsen älyn kehittämistä ja kasvatettavan muovaamista vaiheittain ja ulkoisin voimin. Älyllinen koulu ei osannut johdattaa älyn ja hengen sekä teon ja ajattelun synteesiin, vaan aiheutti oppilaissa usein passiivisuutta. Näin oli luotu perusta vastaliikkeelle: Koulun on lähdettävä lapsesta! (Vom  Kinde  heraus!) (Kaiser 1974).

Työkoululiikkeessä yhdistyivät kaksi intressiä: Korostaa entistä enemmän työhön kasvattamista ja käyttää kaikkien aineiden opetuksessa menetelmänä entistä enemmän oppilaan omaa työskentelyä. 
     
Georg Kerschensteiner (1854 - 1932) oli eräs työkoululiikkeen perustajia. Hän piti koulun hyvin tärkeänä tehtävänä ammattikasvatusta. Tällä hän ei kuitenkaan tarkoittanut mekaanista työn opettamista. "Mitä läheisimmin henkisten ominaisuuksien kehittäminen voidaan liittää kädenvaraisten ominaisuuksien kehittämiseen opetuksessa, sitä -... pakottomammin ja varmemmin kehittyvät myös henkiset kyvyt." Luonteenkasvatus toiminnallisen kasvatuksen kautta, "ei siten, että lapsi on itse toiminnassa, vaan siten, että toiminnan pakko lähtee lapsesta itsestänsä, oli Kerschensteinerin työkoulun tavoite. (Kerschensteiner 1938, 28).
Edellä olevaa voidaan pitää tärkeänä, työkoulun ja toiminnallisen kasvatuksen perusoivalluksena.

Hugo Gaudig (1860 - 1923) oli työkoulun ja aktiivisuuspedagogiikan edustaja kuten Kerschensteiner, mutta myös idealisti ja arvoteoreetikko. Gaudig arvosteli Kerschensteinerin puhdasta manualismia ja käden työn yliarvostusta. Hänen ajatuksensa työkoulusta erosivat Kerschensteinerista erityisesti kahdessa kohdassa:
Sosiaalieettisen näkökohdan painottamisen sijasta Gaudig pani pääpainon itsenäiselle, elävälle persoonallisuudelle. Gaudig ei kieltänyt, etteikö käden työllä olisi kasvatusarvoa, mutta hän pani paljon suuremman painon vapaalle, henkiselle työlle. 
Gaudig oli oppikoulumies, Kerschensteiner kansakoulun edustaja. Gaudig toi kuitenkin koulun käsityöajatteluun erään uuden tärkeän asian: tekniikan teollisen vallankumouksen uutena tuotantomuotona.
Gaudigin didaktiikan keskeinen ajatus oli omatoimisuuden periaate. Opettajan kannustuksen asemasta oppilaitten tulisi tottua kannustamaan itse itseään. Opettajan tulisi tehdä itsensä tarpeettomaksi. "Tässä työkoulussa tulee oppilaan olla omatoiminen (aktiivi) koko työprosessin ajan, toiminnallinen päämäärän asettelussa, työn suorittamisessa, itse prosessin aikana, loppupäätelmissä, valvonnassa, uudelleen suuntautumisessa jne. "Koulun ei tule olla auditorio vaan työpaikka." (Bruhn 1968, 65 - 66; Myhre 1985, 59 - 60).

Kerschensteiner oli Pestalozzin hengessä tuonut työkoulun käsitteen kasvatuskeskusteluun Zürichissä vuonna 1908. Se sai myöhemmin uusia sävyjä:
	1. Kerschensteiner pani aluksi painoa erityisesti manuaaliselle työlle ja sen kasvattavalle merkitykselle.
2. Gaudig tulkitsi työkoulun käsitteen henkiseksi toiminnaksi.
	3. Kolmas tulkinta piti työkoulua suoraan ammattiin valmistavana kouluna ja tärkeänä väylänä yhteiskunnan kansantalouden rakenteen ymmärtämiseen. Tällaista koulua voidaan sanoa myös "tuotantokouluksi". (Myhre 1985, 51).
 
Tuotantokoulun idea on omaksuttu DDR:ssä ja Neuvostoliitossa. Varsinkin DDR:ssä sanotaan sen tulleen Kerschensteinerilta.

Blonski on Kaiserin (1974) mukaan Neuvostoliitossa ensimmäisenä yrittänyt toteuttaa Marxin työkoulua (tuotantokoulua) eli polyteknistä kasvatusta. Blonskin mukaan työn opettaminen on  tärkeätä, koska se on taloudellisesti välttämätöntä sekä yhteiskunnallisesti hyödyllistä. Hän torjuu Kerschensteinerin: "Kerschensteinerin koulussa askarrellaan, rakennellaan ja muovaillaan eikä onnistuta tuotannollisessa työssä eikä tieteellisten kokemusten antamisessa." (Kaiser 1974, 49, 51).
 
John Dewey (1859 - 1952) oli yhdysvaltalainen aktiivisuuspedagogi ja filosofi. Hänen tuotannossaan vuorottelevat pragmaattinen filosofia ja kaukonäköinen käytännöllinen kasvatuksen pohdiskelu. Dewey kritikoi "vanhan kasvatuksen" piirteitä:
Kasvatuksen painopiste oli lapsen ulkopuolella. Kasvatus juurrutti passiivisia asenteita. Opetusryhmät muodostettiin mekaanisesti, ja opetussuunnitelmat ja menetelmät olivat yhdenmukaisia (Dewey 1957a, 40).
 	Deweyn filosofinen ajattelu kehittyi ajankohtaisten  yhteiskunnallisten ja tieteellisen ajattelun muotisuuntausten  vaikutuksesta.

Pragmatistinen filosofia kiinnitti huomion kolmeen asiaan:
1. Toiminnan luonteeseen ja sen ja ajattelun väliseen suhteeseen.
2. Teknologisen kulttuurin kriittisiin kohtiin, kysymykseen luonnontieteen ja arvojen välisistä suhteista.
3. Kokemuksiin, jolloin löytyy yhtymäkohtia mm. fenomenologiaan. (Smith 1978, 9).

Teknologian tulon aiheuttamat ongelmat sekä esiteollisen ja teollisen ajan arvojen ja elämäntapojen ristiriitaisuus, kokeellisen luonnontieteen nopea nousu, erilaiset yhteiskunnalliset progressiiviset liikkeet että perinteinen amerikkalainen hyödyn tavoittelu ja käytännöllisyys joutuivat vastakkain muodissa olevan, lähinnä Fröbelin ajattelua noudattavan, lapsikeskeisen, humaanin ja liberaalin kasvatusuudistusajattelun kanssa. Sukupolvensa suureksi tehtäväksi Dewey näki taistelun teknologian ja teollistumisen mahdollisesti hävittäviä voimia vastaan. (Skilbeck 1970, 3 - 4, 8).

Dewey halusi koulun työnopetuksen rakennettavaksi vanhan amerikkalaisen maalaisyhteisön perinteelle, kotiteollisuuteen ja kyläyhteisöön. Koulun tuli olla pienoisyhteiskunta, ja siellä piti käsiteltämän koko teollinen prosessi raaka-aineen tuotannosta maatilalla aina viimeistellyn tuotteen käyttöön ottamiseen saakka. Puusepän- ja ompeluhuoneiden piti olla joka koulussa. "Ne ovat yhteydessä maaseutuun, josta materiaalit ovat peräisin. Ne ovat yhteydessä fysiikan opetukseen, joka on energian soveltamisen tiedettä, liike-elämään ja jakeluun sekä taiteeseen, joka ilmenee arkkitehtuurin ja sisustuksen kehityksessä. Niillä on myös läheinen suhde yliopiston teknilliseen opetukseen ja insinöörikoulutukseen, laboratoriotyöskentelyyn, sen tieteellisiin menetelmiin ja tuloksiin" (Dewey 1957a, 16 - 17, 25, 80).
Deweyn mukaan työn järjestelmä oli muutettava sellaiseen muotoon, jossa työllä olisi sisäinen merkitys tekijälleen. Kasvatus oli järjestettävä muovaamaan nuori niin, että hän loisi paremman ja haluttavamman tulevaisuuden yhteiskunnan. (Levin 1980, 129 - 130).
 
William Heard Kilpatrick (1871 - 1932) oli Deweyn seuraaja New Yorkin Columbia-yliopiston kasvatustieteen professorina. Hän kehitti Deweyn toiminnallisuutta edelleen ja julkaisi "The Project Method" -pääteoksensa vuonna 1919.
Deweyn tunnuslause oli: "Learning by doing", Kilpatrickin: "We learn to do by doing". Kilpatrick luottaa lapsen luonnolliseen aktiivisuuteen, toiminnallisuuteen, jota oikeassa ohjauksessa voidaan tehokkaasti käyttää luonteenkasvatuksen hyväksi. "Tarkoituksellista tekoa" hän pitää "elämisen arvoisen elämän tyypillisenä ilmiönä".

Kilpatrick ehdottaa kouluun projektitöitä: 
1. Projektit, joissa tavoite ilmaistaan ulkonaisessa muodossa, esim. veneenrakennus.
	2. Projektit, joissa on tarkoitus nauttia jostakin (esteettisestä) kokemuksesta, kuten musiikin kuuntelusta.
	3. Projektit, joissa on tavoitteena ratkaista jokin älyllinen ongelma, kuten esim.: "Miksi New York kasvoi nopeammin kuin Philadelphia?"
4. Projektit, joissa pyritään taitoon tai tietoon.

Kilpatrick korostaa lapsen kehityksessä kypsymistä. Aluksi lapsi vastaa automaattisesti ympäristönsä ärsykkeisiin. Myöhemmin hän oppii harkitsemaan tavoitteitaan ja päätyy viimein tietoiseen keinojen  valintaan harkitsemiensa tavoitteiden saavuttamiseksi. Tätä lopussa saavutettua taitoa voidaan käyttää muihinkin tarkoituksiin. Se yleistyy. Se on "eräs parhaita uusien kiinnostusten lähteitä erityisesti älyllisissä harrastuksissa". (Kilpatrick 1922, 6, 14 - 16, 18).
 
Deweyn ja Kilpatrickin ohjelmat ovat kehittäneet käytännöllistä opetusta kaikkialla maailmassa. Kilpatrickin projektimetodin takana ovat sekä Kerschensteinerin että Deweyn ohjeet opetuksen järjestelystä.

Deweyn "teknologiapelko" on jälleen 1980-luvulla ajankohtainen ilmiö. Tätä kautta selittyy Deweyn ajatusten löytyminen uudelleen useiden eri maiden käsityönopetuksen kehittelystä.
 
2.5 Yhteenvetoa 
 
Edellä mainituista auktoriteeteista Mikkelsen ja Salomon olivat puhtaita työnopetuksen edustajia. Muut olivat työkasvattajia, mutta myös yleispedagogeja ja koulunuudistajia. Mainittakoon, että Franz-Josef Kaiser, bremeniläinen teknisen työn opetuksen professori, ei kirjansa "Arbeitslehre" henkilörekisterissä mainitse Salomonia eikä Mikkelseniä. Sen sijaan Cygnaeus mainitaan tärkeänä uranuurtajana. (Kaiser 1974, 33).
Toiminnallisen kasvatuksen edustajina voidaan edellä mainituista pitää ainakin seuraavia: Locke, Francke, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Kerschensteiner, Cygnaeus, Kilpatrick ja Dewey. 
 	Työhön kasvattaminen olisi nähtävä koko koulun tavoitteena. Kaikkien aineiden opetuksessa voidaan johdattaa toimeliaisuuteen ja työn arvostamiseen. - "Ymmärrys ihmistyötä kohtaan ei ole ainoastaan työnopetuksen vaan koko koulun tehtävä". (Pallat 1968, 21).
 	Varhaisimpien työkasvattajien ohjelmat olivat lähes yksinomaan yleiskasvatuksellisia. Euroopan valtiot loivat demokraattisia koulujärjestelmiä, joiden tavoitteiksi otettiin uljaasti esim. köyhyyden poistaminen ja kansallishengen luominen. Yhteiskunnallinen kehitys oli alkamassa uusien, vallankumouksellisilta tuntuvien ajatussuuntien myötä.
Luonnontieteellinen ajattelu teki tuloaan, ja rationaalinen pohdiskelu toi uusia lähtökohtia myös kasvatusajatteluun.
 
1800-luvun lopulla levisi Pohjoismaissa ajatus kasvatuksesta työn avulla. Sen eräs tarkoitus oli integroida kansalaiset yhteiskuntaan ja tuotantoelämään. Sen sisältö korosti rationaalisen työnteon ja työtapojen oppimista ja sillä pyrittiin tukemaan kehittymätöntä tuotantoa, valmistamaan käyttöesineitä.
Vähitellen uusi opetus suuntautui yhä enemmän koti- ja käsiteollisuuden tukemiseen. Sen on sanottu yhdistäneen kokonaiskasvatuksellisen ajattelun hyödyn tavoitteluun.

1900-luvun alussa Saksassa virisi uudelleen ajatus työllä kasvattamisesta. Kerschensteiner puhui ammatillisesta kasvatuksesta kaiken pohjana. Se tuntuu käännöksenä tarkoittavan samaa kuin mihin Pohjoismaissa oli jo päädytty. Kuitenkin sen pohjana oli juuri valloitettu psykologinen tieto käden merkityksestä henkisen toiminnan pohjana. Ammatillisuus tarkoitti vain uuden yleissivistyksen perustan löytymistä. Käännös ei tässä tee oikeutta Kerschensteinerin ajatuksille.
 
Edellä käsiteltyjä työkasvatuksen edustajia voidaan kuvata jatkumona. Yli kolmensadan vuoden aikana on alkuperäinen ajatus käytännöllisestä kasvatuksesta kehittynyt ja saanut uusia vivahteita. Ideoitten kulku on osittain jäljitettävissä.

Ensimmäisenä käytännöllisen kasvatuksen edustajana voidaan pitää Comeniusta. Häntä ja 1700 - 1800 -lukujen kasvatusuudistajia kutsutaan seuraavassa "varhaisiksi työkasvattajiksi".
Cygnaeus oli Euroopassa ensimmäinen, joka toi työkasvatuksen kouluun pakollisena oppiaineena. Hän myös kokosi vanhojen työkasvattajien ajatukset. Hänen vaikutuksensa ulottui Pohjoismaiden kautta koko maailmaan. Cygnaeuksen ohjelmassa oli tärkeällä sijalla kasvatettavan yksilöllinen henkinen kehitys. Ohjelman paljon siteerattu pääkohta oli "kasvatus työn kautta työhön".
Alkuaikojen työkasvattajilla, esim. Lockella, Franckella ja Pestalozzilla, oli ollut voimakas yhteiskunnallinen intressi. Kaikilla esiintyi ajatus johdattaa yhteiskunnan vähäosaiset tuottavaan työhön.

Cygnaeuksen jälkeen hänen ohjelmaansa vastaavaa kehitystä tapahtui 1900-luvun alussa:
- Saksassa Kerschensteinerin ja Gaudigin ansiosta sekä
- Yhdysvalloissa Deweyn ja hänen seuraajiensa toimesta.

Cygnaeuksen, Kerschensteinerin ja Deweyn ympärille muodostuneita suuntauksia voidaan sanoa yleissivistävän käsityökasvatuksen pääsuunniksi. 

KÄSITYÖ
 
                                     SLÖJD, SUOMI
                     		 (1866)
          		              POHJOISMAAT
         		                       (n. 1880)
 
               INDUSTRIAL EDUCATION
                                 				                (n. 1930)
 
COMENIUS   FRANCKE   FRÖBEL   CYGNAEUS   KERSCHENSTEINER
(1671)             (1727)           (1814)        (1888)               (1932)

     LOCKE   ROUSSEAU   PESTALOZZI   GAUDIG   KRUPSKAJA   DEWEY
     (1704)      (1778)             (1827)                 (1923)        (1939)               (1952)
                                                                                              POLYTEKNINEN KASVATUS JA OPETUS             	
(n. 1920)

Kuvio 7. Työkasvatuksen kehittäjiä ja valtavirtauksia 1. 

Kuvio esittää koottuna luvussa 2.4. käsiteltyjä työkasvatuksen edustajia sekä opetuksen valtavirtauksia. Yleissivistävään "työn kautta työhön" kasvattamisessa yhteiskunnallinen intressi lisääntyi nopeasti. Kerschensteinerin sanoma "ammatillisesta" kasvatuksesta lienee ymmärretty jopa tahallisesti väärin. Työkasvatuksesta tuli yhä enemmän ammatillista kasvatusta muistuttavaa.

Tällaisia suuntauksia ovat olleet:
- Sosialististen maiden polytekninen kasvatus ja opetus,
- Saksan liittotasavallan työoppi (Arbeitslehre),
- Yhdysvalloissa ja Englannissa siirtomaineen harjoitettu Industrial Education sekä 
- Suomen kansalaiskoulun (n. v. 1957 - 1973) työkasvatus.
Näitä suuntauksia voidaan pitää ammatillisesti suuntautuneena työkasvatuksena. Niiden tärkeä osatavoite oli esiammatillinen ja ammatillinen koulutus. Aina ei voimakasta ammatillisuutta haluta tunnustaa, vaan korostetaan mieluummin oman maan koulun yleissivistävää panosta ja kritikoidaan naapurimaan järjestelmää "liiasta ammatillisuudesta". Tuotantoelämän tarpeet ovat kuitenkin useimmiten sanelleet koulun tavoitteet.
 
Työkasvatuksen valtavirtauksista viimeinen on teknologian opetus, joka on yleistymässä monessa maassa. Siinä on yhdistetty yleissivistävä ja esiammatillinen kasvatus uusissa, nykyteknologian sanelemissa olosuhteissa. Suuntausta voidaan kutsua yleiskasvatukselliseksi teknologian opetukseksi. Se sisältää aikaisempien suuntausten elementtejä.

Mainittuja työkasvatussuuntauksia ja niiden luonnetta voidaan esittää seuraavasti:

         					Yleiset  Yleis-   Amm.-    Kapea-     Esi-       Laaja- 
					perus-    sivistys kasv.      alaisuus    amma-   alaisuus
					taidot		               			  tillisuus	
               	 
   1. Varhaiset   			x            x           x            (x)             x            x
   käsityökasvattajat 
 
   2. Yleissivistävä  		x             x          (x)          (x)             x            x
   käsityökasvatus 
 
   3. Ammatillisesti                         	 	         x             x               x
   suuntautunut 
   työkasvatus 
    
   4. Yleiskasvatuksellinen     x              x             		             x             x
   teknologian opetus 

Kuvio 8. Työkasvatuksen valtavirtausten luonne 

Suluissa oleva merkintä kuviossa tarkoittaa toissijaista painotusta. Esim. varhaisista ja yleissivistävistä työkasvattajista kaikki eivät pyrkineet kapea-alaiseen ammatilliseen kouluttamiseen. Materiaalivalikoima oli kuitenkin suppea. Joillakin jälkimmäisistä ei ammatillinen koulutus painottunut kovin voimakkaasti.
Edellä olevassa kuviossa "yleiset perustaidot" tarkoittavat luku-, kirjoitus- ja laskutaitoja, joita teollistumisen takia alettiin pitää tärkeinä työntekijän taitoina. Niitä ei enää nykyään opita ennen kaikkea työntekoa varten. Sen sijaan yleissivistys on yhä mukana teknologian opetuksessa. Sen sisältö on vain muuttunut.
Varhaiset työkasvattajat ja ammatillisesti suuntautunut työkasvatus opettivat ammatillisia, usein kapea-alaisia valmiuksia. Taidon suppeus oli ennen kaikkea materiaalien määräämää. 
Esiammatillisuus ja laaja-alaisuus ovat yleissivistävän teknologiaopetuksen tuntomerkkejä. Esiammatillisuus oli mm. Cygnaeuksen tavoitteena, mutta taitoalueet olivat kapeat. Yleissivistävän käsityökasvatuksen tavoite ei alunperin ollut ammatillinen, mutta se ajautui siihen. 

Toisaalta teknologian kehittämistarve ja toisaalta pelko teknologian mahdollisesti aiheuttamista ongelmista ovat nyky-yhteiskunnan opetuksen suunnittelussa voineet luoda ristiriitatilanteita. Teknologian opetuksen tavoitteet eivät enää ole yksinomaan teknologian sanelemia. Tarkoitus opetuksessa on auttaa jokaista kansalaista kohtaamaan teknologia ja sen mahdollisesti aiheuttamat ongelmat sekä selviytymään yhä monimutkaisemmaksi käyvässä teknologisessa yhteiskunnassa. (Ks. luku 7.).
 	Paras ratkaisu työhön kasvattamisessa lienee yleiskasvatuksellisten tavoitteiden ja kunkin hetkisen teknologian antamisen sisältöjen sekä teknologian kehittämistavoitteiden integrointi. 

3  Taito 

3.1 Taidon määritelmiä

Taito tarkoittaa kykyä hyviin suorituksiin jollakin kykyalueella. "Taitava" tarkoittaa jokapäiväisessä kielenkäytössä jonkin työn tekemisen taitoja tai taitoja joissakin erityissuorituksissa.      
Taidot määräävät yksilön kehitystä. Niiden merkitys on tärkeä sekä perusvalmiuksien, sivistysvälineiden hankkimisen, että aikuisiän ja ammatin kannalta. Tekniset taidot auttavat ihmistä selviytymään yhä teknistyvämmässä ympäristössään ja hallitsemaan sitä. 
Taidot liittyvät jokapäiväiseen elämäämme niin itsestään selvinä, että niiden välttämättömyyttä ei aina osata  arvostaa. Lihakset ja nivelet toimivat hyvin integroituneena kokonaisuutena. Järjestelmän hallintaa väheksytään, koska se on luotettava, melkein kokonaan alitajuinen, ja ko. taidot kehittyvät hyvin varhain, jolloin niiden hankkimiseen käytetty työ on unohtunut. (Singleton 1978, 6).

Taitojen erityisalue on motoriset taidot. Se kuuluu sensomotoriseen lahjakkuuteen ja sitä pidetään suhteellisen erillisenä lahjakkuuden alueena. (Ahmavaara 1957, 63).

Kätevyyttä on tutkimuksissa pystytty luokittelemaan useiksi eri alkeistekijöiksi. (Heinonen 1957). Niiden merkitystä yksilön kehityksessä on tutkittu hänen työkykynsä ja toimintansa kannalta. Ihmisen toiminta ohjautuu hermotoiminnan säätelemin mekanismein:
	- Ihminen hankkii tietoja ympäristöstään erilaisin sensorein. Aluksi tiedot ovat diffuuseja tietovirtoja. Niitä suodatetaan ja yhdistellään päätöksentekoa varten. Sanomat tulkitaan keskushermostossa, joka käynnistää niiden pohjalta tarkoituksenmukaisia toimintoja.
- Tietojen tulkintaa varten tarvitaan havaintotaitoja. Tämän jälkeen tapahtuu päätöksenteko.
	- Päätöksen muuttamiseen ruumiin toiminnaksi tarvitaan  motorisia taitoja. Ne koostuvat alarutiineista tai "ohjelmista", jotka tulostuvat sarjoina. Ne ovat automaattisia ja tiedottomia. Ne hankitaan joko monimutkaisemman taidon tai yksinkertaisten alkeistaitojen yhdistelmien kautta.

Havaintotaidot eivät ole niin hierarkkisia kuin motoriset taidot, eivätkä ne perustu toisille taidoille. Ne ovat vain osittain tiedottomia. Selvää eroa ei kuitenkaan ole havainto-aineiston konkreettisen käsittelyn tai niihin liittyvien kognitioiden välillä. Niinpä voidaan sanoa, että motoriset ja havaintotaidot yhtyvät kokonaissuorituksiksi lähes erottamattomalla tavalla. (Singleton 1974, 6, 9 - 10). Motorinen taito voi tarkoittaa useita eri asioita. Se voi olla esim.:
- havainto-motorinen taito tai suoritus,
- kognitiivis-motorisia taitoja,
- verbaalis-motorisia taitoja. (Cratty 1973, 5 - 6). 

Kognitiivis-motorisissa taidoissa tarvitaan henkistä harjoittelua ennen taidon suorittamista, sen aikana ja sen  jälkeen. Mentaalisissa operaatioissa tehtävä liitetään  aikaisempiin kokemuksiin, vuorotellaan henkistä ja fyysistä harjoittelua, ajatellaan suorittamista, seurataan toisten suorituksia jne. (Cratty 1975, 176 - 177; 1973, 6).        
Mentaaliharjoittelu on yleistä urheiluvalmennuksessa sekä muussa (ammatillisessa) taitokoulutuksessa. Esim. teknisen työn opetuksessa se ei korostu samalla painokkuudella. Osittain se on tarpeetonta, koska koulutustavoite ei ole ammatillinen. Osittain se toteutuu luonnollisesti osana aihepiirityöskentelyä.  

Tuotantoelämä on aikanaan antanut taidolle manuaalista merkitystä. Se on voinut jäädä termin rasitteeksikin. Käsityökalujen käyttötaito on usein jäänyt perinteellisesti taidon kriteeriksi jäänteenä käsityön aikakaudelta. - "Skilled", taitava, on alun perin merkinnyt samaa kuin "palvellut oppipoikana". (Seymor 1966, 160, 202 - 203). 

Termit "taito" (skill) ja "kyky" (ability) ovat lähellä toisiaan. Usein ne määritellään osittain päällekkäin: Websterin sanakirjan mukaan taito on: 
- jonkin tehtävän suoritustavan osaamista,
- valmiutta ja kykyä käyttää tietojaan tehokkaasti toteuttamiseen tai suorittamiseen,
- teknillistä erikoistaitoa ja kätevyyttä,
	- opittujen fyysisten tai henkisten käsin suoritettavien tehtävien suorituksen sujuvuutta tai koordinaatiokykyä,
- teknistä pätevyyttä ilman näkemystä, osaamista tai  kykyä edelleen kehittelyyn,
- käsityötaitoa, joka vaatii siihen liittyviä taitoja,
	- toimintojen koordinoitu järjestelmä, joka muuttuu sujuvaksi ja integroituu harjoituksen kautta (Webster 1971, 122, 2133).

Oxford Dictionary selittää taidon seuraavasti:
- erikoistaitoa (expertness), harjoitettu kyky,
- kyvykkyys (facility) tehdä jotakin,
- kätevyyttä,
- hienotunteisuutta ja tarkkanäköisyyttä,                  			 
- taitavuutta ja kekseliäisyyttä. (Singleton 1974, 5). 

Taito on aina tarkoituksellinen. Se on hankittu harjoituksen kautta. Siitä voidaan puhua, kun kysymyksessä oleva toiminto on "melko monimutkainen, tarkoituksellinen ja suunnattu". (Seymor 1966, 4). Taitotutkimuksissa on kokeiltu taitojen kehittämistä ja  pohdittu niiden merkitystä kasvatuksessa. Kypsymisen ja harjoittamisen vaikutusta on selvitetty, laadittu harjoitusohjelmia taitojen kehittämiseksi ja etsitty parhaita mahdollisia metodeja. Joskus taidot on opetuksessa jopa irrotettu alkuperäisistä yhteyksistään, jotta niitä voitaisiin kehittää mahdollisimman tehokkaasti. 

Suomalaisissa käsityönopetustutkimuksissa on kirjoitettu erityisestä käsityötaidosta. Sitä ei kuitenkaan voida pitää itsenäisenä kyky- tai taitoalueena vaan eri kyky- ja taitokomponenttien yhdistelmänä. (Kananoja, 1980). 

Websterin sanakirjan mukaan kyky on:
- "kykenevyyttä", fyysistä, henkistä (tai lakiin perustuvaa) suoritusvoimaa,
- taitoa sekä luonnollinen kyky tai hankittu ominaisuus erityisesti jossakin työssä tai toiminnassa. (Webster 1971, 3).      

Suomen kielessä kyky tarkoittaa luonnollista, perittyä ominaisuutta, valmiutta, jonka antamalle perustalle voidaan kokemuksien ja harjoittelun kautta kehittää taito, "hankittu valmius". 

Motorisen taidon oppimisen perustutkimusta ei kasvatustieteessä ole yleisesti tuettu. Useimmat tutkimukset ovat olleet pienimuotoisia eivätkä varsinaista perustutkimusta. Usein on myös vaikeata määritellä, mikä  suorituksissa edustaa juuri motorista taitoa, kun verbaaliset ja havainto-kognitiiviset kyvyt näyttelevät samoissa tehtävissä tärkeätä osuutta. Teoreettisia valideja ja globaaleja tutkimuskehyksiä taidon tutkimuksella ei ole. (Cratty 1973, 4 - 5).      

Viime vuosikymmeninä on huomio peruskoulutuksen kehittämisessä keskittynyt muuhun kuin motoriikkaan. Osittain kysymyksessä ovat jälleen olleet kasvatuksen muoti-ilmiöt. Motoriikan kehittämistä on viime aikoina pidetty ennen kaikkea ammatilliseen koulutukseen liittyvänä. Ammatillisen koulutuksen tutkimuksissa on taitoon kyllä paneuduttu (esim. Seymor, Singleton). Pienten lasten motoriikan tutkimuksissa on korostunut kypsymisen merkitys. 

Suomessa on kuitenkin vankkaa motoriikan tutkimustraditiota. (Heinonen 1957).  

Motoriikan merkitystä ihmisen henkisen kehityksen perustana on korostettu toisinaan hyvin voimakkaasti. (Esim. Larsen - Parlenvi 1984).
Cratty on edustanut vastakkaista kantaa. Hän on suhtautunut motorisen kehityksen merkitykseen varovaisesti. Hän kirjoittaa kasvatuksen ja motoriikan yhdistämisen "ajoittain hysteerisistä mittasuhteista", kun on esim. haluttu esittää, että "liike on kaiken älyn perusta" tai kun on määritelty kömpelö lapsi myös älyllisesti vammaiseksi. Vastaavasti lapsen motorisilla suorituksilla on toivottu voitavan välittömästi edistää myös esimerkiksi  havaintokykyjä sekä emotionaalisia, älyllisiä ja verbaalisia toimintoja. 
Cratty korostaa, että liikuntakyky (physical ability) on kypsyvän ihmisen persoonallisuuden komponentti, ja että  motorinen kyky ei ole verbaalisten tai käsitteisiin liittyvien kykyjen kehityksen 
liikkeellepaneva voima. 
Yhdistettäessä (esim.) kätevyyden ongelmia lapsen muihin ongelmiin ovat väärinkäsitykset voineet johtua  osittain päällekkäisistä ongelma-alueista. Esimerkiksi käsitteisiin liittyvät ongelmat ja oppimisvaikeudet esiintyessään yhdessä motoristen ongelmien kanssa voivat molemmat johtua lapsen  yliaktiivisuudesta ja keskittymiskyvyn puutteesta. Motorisia ja älyllisiä kykyjä vertailevat tutkimukset eivät ole paljastaneet merkitseviä korrelaatioita. Motorinen harjoitus on kuitenkin tärkeätä monesta muusta syystä. Se on tärkeätä taitojen harjoituksena. Se antaa lapselle kommunikaatiovälineitä esimerkiksi kirjoittamisena. Sen harjoittaminen on tärkeätä myös psykososiaalisen sopeutumisen edistäjänä. (Cratty 1975, 3 - 4, 11).  
Ihmisen orientoituminen maailmassa vaatii useitten taitoalueitten aktivoitumista ja yhteistyötä. Useimmiten taidot yhdistyvät käytännöllisten tehtävien vaatimusten mukaan eivätkä ole nähtävissä erillisinä. Niinpä työntutkijat suhtautuvat nykyään varauksellisesti esim. taitojen tutkimiseen laboratoriotilanteissa. Taitoja olisi tutkittava relevanteissa yhteyksissään. (Singleton 1978, xii).  
Motoriikan suurin merkitys yksilön kehitykselle lienee välineellisissä taidoissa, lukemisessa ja kirjoittamisessa.     
Cratty käsittelee motoriikkaa osittain ristiriitaisesti. Hän onkin ennen kaikkea liikuntamotoriikan asiantuntija, kun taas Larsen ja Parlenvi tarkastelevat motoriikan ja välinetaitojen kehittymisen yhteyksiä. Cratty tunnustaa motorisille taidoille myös laajempaa, perustaa muille taidoille luovaa merkitystä, mutta varovaisesti.           

Taitojen tutkimisessa tulisi selvittää niiden syntymisen ja henkisten prosessien välisiä yhteyksiä sekä taidon funktiota muuttuvassa työssä ja elämänympäristössä.      
Tässä tutkimuksessa ei ole tarkoitus syventyä perusteellisesti taidon tutkimiseen. Tavoitteena on selvittää taidon riippuvuutta kehittyvästä työstä sekä tämän riippuvuuden merkitystä yleissivistävälle koulutukselle.       

3.2 Tuotantoelämän taitovaatimuksia

Taito ja siihen kouluttaminen on aina ollut tärkeätä työn tekemisessä.
Esihistoriallisena aikana taidot olivat sopeutumista elämän tilanteisiin, "välttämättömän oppimista".     
Alkutuotannon aikana taidot olivat kokonaisvaltaisia prosessitaitoja, esim. maanviljelyn taito, raudan käsittelyn taito ja puuesineiden valmistamisen taito. Toiminnan alue ja käytettävä materiaali rajasivat kulloinkin tarvittavat taidot. 
Vähitellen työtehtävät alkoivat edellyttää koulutusta. Syntyi oppipoikajärjestelmä. Ammatteihin erikoistumista alkoi tapahtua esineiden valmistustaitojen periytyessä sukupolvelta toiselle suvuittain tai heimoittain. 
Taidosta tuli tavoiteltu ja kadehdittu omaisuus. Perinteistä on ollut taitojen korkea arvostus ja sen kautta niiden mustasukkainen varjelu kilpailijoiden pitämiseksi loitolla ja tuotteiden kysynnän turvaamiseksi. (Seymor 1966, 69).   

Työelämän kehittyessä työtehtävät ja vaadittavat taidot alkoivat jäsentyä työprosessin, tekniikan, mukaan. 
Teollisuuden vallankumouksen jälkeen vaadittavat taidot määräsi kone, tekninen prosessi tai käytetty energia. Taitojen kokonaisvaltaisuus hävisi mekaanisen, helposti opittavan ja kapea-alaisen ositetun taidon tullessa tilalle. Teollisuudessa tarvittavia kykyjä arvostettiin ja tutkittiin.     
Voidaan sanoa, että kätevyys määriteltiin tuotantotoiminnan ehdoin. Taitotutkimukseen kiinnitettiin huomiota, kun sitä tarvittiin siirtokätevyytenä teollisuudessa.                     
Manufaktuuriteollisuuden ja sarjatuotannon ajat olivat motoristen taitojen mittaamisen valta-aikaa. (Liite 1). Kätevyyden tutkimuksessa ei 1920 - 50 -luvuilla sanottavasti edistytty. Se lienee osaltaan johtunut tuotantomuotojen pysymisestä samanlaisina. Takalan ja Heinosen tutkimusten pohjana 1950-luvulla olivat yhä vankasti Garfield (1923), Wyatt (1924) ja Cox (1934). Kätevyysfaktorit täsmentyivät lähinnä kehittyneitten tilastollisten menetelmien ansiosta. (Liite 2). 
	Toinen maailmansota sai aikaan taitojen tutkimuksessa kehitystä. Kehittynyt sotateknologia edellytti uudenlaisia taitoja. Sodan jälkeen niitä käytettiin myös tuotantoelämässä. (Seymor 1966, 38, 56). 

1960 - 70 -luvuilta lähtien on tuotantoelämässä alettu puhua kolmenlaisista työntekijöistä ja työn kvalifikaatiovaatimuksista: "taitavat, puolitaitavat ja taitoja tarvitsemattomat" (skilled, semi-skilled, unskilled). (Esim. Seymor 1966, 159). Ajateltiin, että tuleva automaattinen tuotanto ei edellyttäisi työntekijältä varsinaista ammattikoulutusta. Tutustuminen työhön ja nopea harjoitus koneen käyttämiseen riittäisi.      
Teollisten tehtävien vaatimukset ovat muuttuneet käytetyn teknologian myötä. Ennustus vaadittavan taitotason alentumisesta on toteutunut osittain, mutta ei siinä määrin kuin pelättiin tai toivottiin. (Ks. myös luku 6.2.). 

Seuraavassa kolmen työntekijätyypin eroja Seymorin mukaan):                                 

Taulukko 3. Erityyppisen työn ja harjoituksen välisiä yhteyksiä (Seymor 1966, 161)

'Puolitaitava' 		Taitava		'Uusi työ'*)

Yksinkertaiset tehtävät	Monia tehtäviä	Erityistehtävät

Työn oppiminen	Ammatin oppiminen	Jatkokoulutus
(Job Training)	(Craft Training)	(Post-Apprentice
				Training)

*) automaattinen tuotanto

Tuotantoelämän taitosisällöt, "teolliset taidot" (industrial skills) ovat ei-symbolista informaatiota ja motorista oppimista. Ne ovat yleensä taitokoosteita, joille ovat ominaisia monimutkaiset valinta-reaktiomallit ja  monimutkaiset  sensoristen ärsykkeiden mallit. 
Teollisessa tuotannossa vaadittavat tiedot ovat yleensä sanoja, numeroita ja  kuvia, jotka on pystyttävä ensin havainnoimaan ja sitten oppimaan. 
Taidot ovat vaikeammin opittavissa kuin tiedot. Ne vaativat enemmän harjaantumista eivätkä ole suoraan muistinvaraisia tai kommunikoitavissa. Taitojen yhteydessä tarvittavat älylliset komponentit, kuten havaintojen jäsentäminen, virheiden ja onnistumisen ennustamiskyky jne. tekevät taidon oppimisesta monimutkaisen. 

Taitoa on pidetty työn kannalta tärkeämpänä kuin tietoja. Se muuttuu kuitenkin harjoituksen avulla nopeasti rutiiniksi eikä sen jälkeen enää vaadi tekijältään tietoista ponnistelua. (Seymor 1966, 14, 20, 71, 85; Singleton 1978, 101). 
Taitoanalyysia (Skills analysis) on teollisuudessa tehty tavoitteena optimaalisten harjoitusohjelmien suunnittelu. Se on perustunut kokeneen työntekijän sensoris-motorisen käyttäytymisen tarkkailuun. Taitoja ei tulisi kuitenkaan ajatella eristettyinä havainto-, päätöksenteko- ja toimintaelementteinä vaan taitavan työntekijän käyttäytymisenä ja tapana yhdistää em. elementtejä. (Singleton 1978, 100).      

Työ tuotannossa sisältää aina myös osatehtäviä. Niiden puitteissa on tarjolla monenlaisia työprosesseja, joissa voidaan ottaa huomioon työntekijäin taso ja erilaiset taidot.     
Taidon merkitys tuotantoelämässä on muuttunut. Tuotantoprosessi on abstrahoitunut. Motoristen taitojen rinnalla tarvitaan nyt entistä enemmän myös henkisiä taitoja. Automatisoidun prosessin valvonta ja ohjaus vaativat teknisiä taitoja ja tietoja tekniikasta. Ne ovat yhteisiä uusia vaatimuksia sekä "puolitaitavalle" että "taitoja vaativalle" työlle. 

Tarvittavien taitojen ja tietojen välille on yhä vaikeampaa löytää selviä eroja. Ei-symbolinen ja symbolinen informaatio ovat tekniikan kehittyessä lähempänä toisiaan kuin ennen. Taitojen vaikeusaste on entisestään kohonnut. Työ on kognitivisoitunut. On tullut entistä tärkeämmäksi selvittää uusien taitojen luonnetta sekä teorian ja käytännön välisiä yhteyksiä. 

4 Tekniikka ja teknologia
	
Yksittäisvalmistus ja käsityö olivat tuotantotoiminnan ja teknisen työn alkumuotoja. Tuotantotekniikka kehittyi vähitellen ja nopeutti tuotantoa. Kehitys sai aikaan teollisen vallankumouksen ja yhteiskunnallisia muutoksia.
Tekniikalla on useita määritelmiä. Sitä käytetään "yhteisnimityksenä teoreettisten tietojen käytännöllisestä hyödyksi käyttämisestä aineellisen tuotantoelämän piirissä (esim.   konepajatekniikka, huoneenrakennustekniikka). Näiden päämerkityksien välillä on joukko tuotantoelämään liittyviä tekniikkanimityksiä, kuten jakelu- ja mainostekniikka." (OIT 1965, 1211).
 1976, 10; Niiniluoto 1984b, 7).
Niiniluoto (1986) ja Stork (1977) ovat eritelleet tekniikkaa konkreettisena ja abstraktina 
	seuraavasti:
- ihmisen luomina esineinä, instrumentaaliseen toimintaan liittyvinä työkaluina tai ekspressiiviseen toimintaan liittyvinä kulutustavaroina sekä 
- esineiden suunnitteluna ja käyttämisenä. 

Niiniluoto kirjoittaa myös teknologisesta determinismistä, jonka mukaan tekniikan eteneminen on ihmisen tahdosta riippumattomien lakien määräämää, ja teknologisesta voluntarismista, jonka mukaan ihminen voi kontrolloida tekniikkaa vapaan harkintansa ja päätöstensä kautta. (Niiniluoto 1986, 4, 13, 17). 
Stork kirjoittaa kokoavasti: "Tekniikkaa on kaikki toiminta, jota ihminen harjoittaa muokatakseen luonnon materiaaleja ja energiaa älyllisesti niin, että ne ovat käytettävissä ja tyydyttävät hänen tarpeitaan (tekninen tekeminen); tämä toiminta johtaa esineitten ja tekotapojen lisääntyvään määrään (tekniset esineet)". (Stork 1977, 1). Stork näkee tekniikan konkreettisemmin kuin Niiniluoto, jolla esineiden suunnittelu on tärkeä osa tekniikkaa.
 
Käsite tekniikka on innoittanut monia tutkijoita. Näkökulmat voivat olla hyvinkin vastakkaisia. Tutkijat kirjoittavat siitä esim. seuraavasti: Tekniikka on:
- luonnon hyväksikäyttämistä (Malaska 1979, 25-29; Niiniluoto 1984b, 7; Wilenius 1978, 84),
	- tieteellisen tiedon käyttämistä todellisuuden muokkaamiseksi ihmisen tavoitteiden mukaiseksi (von Wright 1981, 27),
- osa ihmiskunnan kulttuuria (Alanen 1933, 33; Kaiser 1974, 92),			
- soveltavaa luonnontiedettä (Carlson 1981),
- itsenäinen tieteenala (Laurila 1982, 11),
- ihmiskunnan kehityksen edistäjä (Niiniluoto 1984b, 7; Tuchel 1964, 19, 78),
- ihmisyhteisöjen synnyttäjä (Hirsjärvi 1985, 165; Engeström 1985; 1987).
 
Carlson ja Laurila edustavat vastakkaisia kannanottoja. Tekniikan tieteellisyyttä verrattuna luonnontieteeseen on tarkasteltava myös luonnontieteen ja teknologian välisinä suhteina (luku 4.2.).
Alanen kirjoittaa ongelmien johtuvan siitä, että tekniikan kehittyessä ihmiskunnan siveellinen taso ei vastaavasti ole noussut. Tekniikka voi olla ihmiskunnalle sekä siunaukseksi että kiroukseksi. (Alanen 1933, 30, 43). Tekniikan kehittämisessä tulisikin ottaa mukaan inhimilliset arvot ja tunne-elämän ehdot, "aineellisen ohella henkinen ja yksilöllisen ohella yhteinen". (Porra 1986, 215 - 217).
 Tekniikkaa on viime aikoina pidetty syyllisenä erilaisiin ympäristöongelmiin, teollisuuden aiheuttamiin saasteisiin, arkkitehtonisiin virheisiin ja jopa sodan uhkaan.

Kysymyksessä on realististen tekniikkavaihtoehtojen etsiminen. Sen lisäksi, että ihmiskunta joutuu elämään tekniikan varassa ja kehittää sitä, se joutuu tulemaan toimeen sen mahdollisten haittavaikutusten kanssa. Yleensä tekniikan kehittämisessä on päämääränä ollut tehokkuuden maksimointi. Siinä on pyrittävä myös vaarattomiin vaihtoehtoihin.
Tekniikan tarjoamat mahdollisuudet korkeaan elintasoon, elämisen laatuun ja onnistuneeseen ympäristöpolitiikkaan olisi otettava huomioon tehtäessä yhteiskunnassa tekniikkaa koskevia ratkaisuja. Se onnistuu, jos kaikki yhteiskunnan jäsenet ovat saaneet siihen koulutusta.
 	
Termin teknologia merkitys vaihtelee kulttuureittain. Englantia puhuvissa maissa teknologia on tekniikan synonyymi.
Ranskalaisella, saksalaisella ja slaavilaisella kielialueella teknologia tavallisesti on suppeassa ja erikoistuneessa käytössä: puuteknologia, koneteknologia jne. (Salomon 1984, 113; Sebestik 1983, 25;). Suomessa on käytäntö ollut samanlainen, mutta viime aikoina se on alkanut muuttua englantilaiseen suuntaan. (Mannerkoski 1986, 2 - 3).
 	Websterin sanakirjan mukaan teknologia on:
- "erityisalueen terminologia, terminologia, sen tekninen kieli, 
- tiede tiedon soveltamisesta käytännöllisiin tarkoituksiin, soveltava tiede, 	
- tieteellisen tiedon soveltamista käytännöllisiin tarkoituksiin joillakin erityisalueilla, 
- niiden menetelmien kokonaisuus, joita kansakunta käyttää varustaakseen itsensä aineellisen kulttuurin tuotteilla". (Webster 1971, 2348).

Nykysuomen sanakirjan mukaan teknologia on oppi, joka käsittelee työtapoja, -koneita ja -välineitä, joita käytetään luonnosta saatujen aineiden jalostamisessa. (NSS 1964). 
Käsitehierarkiassa teknologia on ollut tekniikan yläpuolella, esim.: "teknologia on niiden tieteiden  yhteisnimitys, jotka käsittelevät t5eknisiä, sekä teoreettisia että käytännöllisiä järjestelmiä ja menetelmiä; oppi työmenetelmistä muokattaessa raaka-aineita jalostustuotteiksi." (OIT 1965, 1223). Tekniikka ja teknologia tarkoittavat jokapäiväisessä kielenkäytössä usein samaa. (mm. Wilenius 1978, 84).
Usein ajatellaan teknologian olevan soveltavaa luonnontiedettä (Rapp 1982, 369; Skolimowski 1968, 433) ja matematiikkaa. Se ei kuitenkaan ole ollut teknologian ja teknisten tieteitten edustajien kanta:

- Oleellisinta insinööritieteille on sellainen, mikä puuttuu useimmilta akateemisilta tieteenaloilta, kuten esim. luova suunnittelu, keksiminen ja tuotekehittely, joissa pelkkä tieteen soveltaminen ei riitä (Rapp 1982, 376), ja joissa on otettava huomioon myös epätieteellisiä tekijöitä, sekä monimutkaisten järjestelmien, kuten esim. ympäristöongelmien ja tekniikan muiden yhteiskunnallisten vaikutusten hallitseminen ja ymmärtäminen. (Sparkes 1979, 298). 
Teknologian filosofiassa on pohdittu teknologiaa monelta eri näkökannalta. Länsi-Saksassa ovat lähtökohtia olleet esim. insinööritieteet (Dessauer ja Huning), eksistentialismi (Heidegger), 
sosiaaliantropologia (Gehlen), systeemiteoria (Bunge ja Ropohl) ja kulttuurifilosofia (Beck). Viime aikoina on alettu pohtia teknologisen maailman käytännöllisiä ongelmia. (Rapp 1982, 364 - 365).
Sosiaaliantropologia selvittää seurauksia ihmiselle, työn muuttumista jne. (Stork 1977).      
Systeemiteoria on kehitetty samanaikaisesti sekä (luonnon)-tiedettä että teknologiaa varten. Sitä käytetään poikkitieteellisessä ja monimutkaisten järjestelmien sekä teknologisen tuotesuunnittelun menetelmien teorian muodostuksessa. Sen avulla voidaan hahmottaa järjestelmää, jonka kokonaisuudella on ominaisuuksia, joita osilla ei ole.
Teknologian filosofinen teoria ja käytäntö ovat olleet ristiriidassa keskenään. "Puhdas" filosofia on vierastanut kaikkea käytännöllistä, ja teknologiaa on voitu pitää "vain" käsityönä tai soveltavana luonnontieteenä. Pragmatismi ja prakseologia edustavat filosofian aloja, joissa käytäntö on pohdinnan pääalue. 

Teknologian uusista käsityksistä voidaan tehdä johtopäätöksiä kouluopetusta varten. Seuraavassa yhteenvetoa eri asiantuntijoitten mielipiteistä.      

Tekniikka ja teknologia ovat aikamme kulttuurin läpäiseviä tekijöitä.

Tekniikan on katsottu tuovan mukanaan vaarallisia seurausilmiöitä, mm. työttömyyttä, taloudellisia riskejä ja ympäristöongelmia. (Ahlman 1976, 10)     
Tekniikkaa on syytetty esim. sarjatuotannon mukanaan tuomista  epäkohdista. Sarjatuotanto tapahtuukin tekniikkaa hyväksikäyttäen, mutta käsitteet eivät ole synonyymeja. Esim. aseteknologia on saanut aikaan  tuhoja. Sen pohjana oleva teknologia ei kuitenkaan voi  olla syypää sotiin, jotka johtuvat poliittisista ristiriidoista. Samoin luonto voi saastua teknillisen teollisuuden jätteistä. Kysymyksessä on kuitenkin teollisuuden tai yhteiskunnan asettamien arvojen ongelma tai taitamattomuus.     

Tekniikka ei sisällä sinänsä hyvää eikä pahaa (Tuchel 1964, 80).      

Tekniikan ja teknologian määritelmät ovat ajattomia. Voidaan puhua kivikauden ihmisen ja automaation ajan teknologiasta tai tekniikasta.     
Dessauer (1958) on koonnut esineiden valmistusprosessin tuntomerkkejä, jotka pätevät kautta ihmiskunnan historian:     
1. Vahvat yhteydet luonnonlakeihin.     
2. Päämäärätietoisuus.     
3. Muokkaajana ihmiskäsi (joskus välillisesti). (Dessauer 1958, 259).      
Eroja esihistoriallisen ja nykytekniikan kehityspiirteissä on kuitenkin jo lähimenneisyydessä:      

Tekniikkaa ja teknologiaa määrää luonnontieteellinen kehitys.	 

Ensimmäinen teollinen vallankumous perustui mekaniikan ja sähkömekaniikan kehittymiseen. Toinen perustuu automaatioon.     
Tekniikka ennen automaation, automaattisen tietojenkäsittelyn, elektroniikan ja mikroprosessorien vaikutusta, oli konkreettista ja käsin kosketeltavaa. Sen taitajan oli oltava kätevä. Hänellä oli oltava kolmiulotteisuuden tajua sekä laitteiden kokoamis- ja purkamistaitoja. Tekniikkaa oli huollettava ja korjattava. Automatiikka toi koneisiin ja laitteisiin abstraktisuutta, elementtejä, joita ei voi korjata, huoltaa tai kosketella. Vian ilmaantuessa se on pystyttävä havaitsemaan ja paikallistamaan. Korjaus merkitsee useimmiten laitekomponenttien vaihtoa.      

Tekniikka on tieteellistynyt. 

Ensimmäisen teollisen vallankumouksen kehittäjistä Edison merkitsi vedenjakajaa. Hänen jälkeensä keksiminen on tapahtunut tuotesuunnitteluna tutkimuslaboratorioissa. Tieteeseen perustuvasta tekniikasta on  tullut keskeinen tuotantovoima ja taloudellisen kasvun  väline. (Bernal 1965, 407; Niiniluoto 1984a, 269 - 270;  Stork 1977, 45; Wiener 1969, 116 - 117).     
Tekniikan kehittyessä ovat sen ja tieteen erot sekä esiteolliset, käsityömäiset elementit tekniikassa yleensä vähentyneet. (Stork 1977, 2, 43).      
Nykyaikaisesta, kehittyneestä tuotantojärjestelmästä on alettu käyttää nimeä teknosysteemi. Se on teknologian filosofiassa yleisesti käytetty termi. Sitä voidaan luonnehtia seuraavasti:     
- teknosysteemi koostuu rationaalisista olennoista ja esineistä,     
- se toimii yhteiskunnallisissa ympäristöissä, ja     
- se merkitsee esineiden tuottamista, huoltamista tai käyttämistä.      

Teknologinen muutos vaatii työntekijältä uusia taitoja.

Painopiste tuotannossa on siirtynyt materiaalien työstöön perustuvasta tekniikasta ensin mekaniikkaan, kone- ja energiatekniikkaan ja sitten informaatioteknologiaan. Työntekijän on pysyttävä kehityksen mukana. 

Tekniset valinnat ovat arvosidonnaisia.

Käytännön toteutusten tasolla tekniikka ja teknologia voivat vaikuttaa monin tavoin, hyväksi tai pahaksi, riippuen yhteiskunnallisesta päätöksenteosta.     
Teknologia tarkoitti alun perin vain tietoa, oppia tekniikoista. Laajasti ottaen sen soveltaminen (Webster) ja yhteydet tekniikkaan (mm. Bernal) ja työmenetelmiin (NSS) osoittavat termin kehitystä käytännölliseen suuntaan.      

Tässä tutkimuksessa teknologialla tuotantoelämän ja yhteiskunnan kannalta tarkoitetaan valmistustaitoja, työtapoja ja tekniikkoja sekä niitä käsittelevää tietoa. (Ks. myös luku 7.). Ihmisen hyvinvointi olisi varmistettava muuttuvissa olosuhteissa. Sitä varten tarvitaan teknologista kasvatusta.                                            

4.1 Tekniikan ja teknologian filosofista taustaa

4.1.1 Käsityö, tiede ja taide

Tekniikka ja teknologia johtuvat kreikan sanasta tekhne, joka tarkoitti sekä käsityötä että taidetta. 
Käsityö ja taide olivat alun perin eriytymättömiä käsitteitä. Sokraten tekhne-käsite merkitsi kaikkea tietämystä ja taitoa niillä alueilla, jotka liittyvät muodonantamiseen tai valmistamiseen, ja jotka ovat välittävässä asemassa kokemuksen, empirian ja perustieteen välillä. (Tuchel 1964, 47 - 48). Tekhne oli vastakohta käsitteelle "epistheme" joka merkitsi henkistä ponnistelua, tiedettä. Tekhne tarkoitti episthemeen tulosten tuottamista. Niiniluoto toteaa "sen indoeurooppalaisen kantasanan merkinneen puuseppää". (Niiniluoto 1984a, 272).
Aristoteleen tiede (epistheme) jäsentyy edelleen kolmeen osaan, teoreettiseen tietoon (theoretike), käytännölliseen tietoon (praktike) ja tuottavaan tietoon (poietike).
Käytännöllinen tieto (praktike, praksis) sisälsi päämääränään itse toiminnan. Tuottavassa tiedossa (poietike) päämääränä oli jokin toiminnasta erillinen tulos eli tuote (poiesis). Jälkimmäistä voidaan sanoa valmistamiseksi tai tekemiseksi. (Wilenius 1975, 12, 20 - 21). 
Aristoteles asettaa vastakkain toisaalta teoreettisen ("kontemplatiivisen") ja toisaalta käytännöllisen ja tuottavan tiedon. 
Kun ihmisen älyllinen toiminta suuntautuu asioitten luonteen ymmärtämiseen, se toteutuu teoreettisten tieteitten välityksellä. Kun se suuntautuu toiminnan tai tuotteen aikaansaamiseen, se toteutuu käytännöllisissä ja tuottavissa tieteissä. Tavoitteena on eläminen, toimiminen ja tekeminen. Ymmärtäminen on nyt vain keino. 
Suunnitelmallinen valmistaminen on Aristoteleen mukaan "tieteellistä". Tekijällä on oltava tieto valmistettavan asian luonteesta ja valmistamisen taito. Käytännöllinen tiede johtaa toimintaan, tuottava tuotteiden valmistamiseen. Ajattelu ja harkinta ovat keinoja tiettyjen päämäärien toteuttamiseksi. (Wileniuksen 1975, 21 - 24, mukaan). 

Aristoteleen (ja Platonin) filosofiaan ei kuulunut jatkuvan kehityksen mahdollisuutta. Siten tekniikan kehittäminen  ei ollut antiikin filosofian päämääränä. 
Aristoteleen mukaan "kaikki tieto jäljittelee luontoa". Ihmiset eivät oikeastaan keksi esineitä, vaan ne ovat olemassa valmiina luonnossa (Knuuttila 1984, 124 - 125). Aristoteles puhui taiteilijan ja käsityöläisen toiminnasta jäljittelynä, "mimesis", joka tarkoittaa joko "tehdä sitä, mitä joku toinen on tehnyt" tai "valmistaa jotakin  jonkin muun kaltaista". Tässä Aristoteles viittasi runouden  (käännös Williams'ilta: poetry = poiesis) syntymiseen: Jäljittely on ihmiselle luontaista lapsuudesta lähtien. Jäljitelmän, esimerkiksi maalaustaiteen tuotteen, katsominen on nautittavaa. Samalla voidaan oppia jotakin, mikä myös aiheuttaa mielihyvää (Williams 1961, 3 - 4). 
Taiteella on muitakin yhtymäkohtia käsityöhön. Keskiaikana Aristoteleen tiedekäsityksestä käytettiin myös nimeä taiteesta (Niiniluoto 1984a, 272; Tuchel 1964, 115). Jälkimmäisestä johtuvat englannin kielen sekä "artist", taiteilija, että "artisan", käsityöläinen. 
Aristoteleen mukaan vapaat toiminnot, "arts", kuuluivat liberaaliin tai älylliseen kasvatukseen tarkoituksena tiedon lisääminen. Teknillisen, mekaanisen kasvatuksen perusta oli palvelutyö tavoitteena opettaa esineiden tekemistä (Dewey 1957a, 296).
Aristotelisen (ja platonisen) luonnonselityksen esikuva oli ollut käsityöläisen määrähakuinen toiminta tietyn  tuotteen valmistamiseksi. Ilmiöitä tarkasteltiin niiden lopputilaa tai päämäärää silmällä pitäen (Wilenius 1975, 16 - 18). Esineet, kuten työkalut, olivat välineitä päämäärien saavuttamista varten. Tuottava toiminta oli instrumentaalista ja operatiivista. Taiteet edustivat lopullista täyttymystä (Dewey 1971, 104). 
Aristoteleen dualismi oli metafyysistä käsitepohdiskelua. Koska yhteiskunta oli jakautunut työntekijöihin ja joutilaisiin, jakautui kaikki muukin samalla periaatteella. 
Tuottavan toiminnan vastapaino oli esteettinen mietiskely. Instrumentaalisten, transitiivisten ja operatiivisten asioiden vastapainona oli lopullisuus ja täyttymys. Edelliset olivat halpa-arvoisia. Vain jälkimmäiset olivat itsenäisiä ja niitä arvostettiin (Dewey 1971, 104 - 105).

Aristoteleen jälkeiset filosofit ovat pohtineet hänen käsitystään ihmisen olemuksesta.
Tuomas Akvinolainen yhtyy hänen ajatukseensa tiedon ja valmistustaidon yhteydestä. Käytännöllinen järki, joka käsittää toiminnan tai valmistamisen päämäärän, on samalla voima, joka saattaa tahdon liikkeelle päämäärää kohti (Wilenius 1975, 35).
Cartesius käsitteli ihmistä toimivana, ajattelevana ja fyysisenä olentona (Alanen 1984, 141). Marx piti filosofiaa päämäärätietona, joka johtaa käytäntöön ja luo käytäntöä (mm. Wilenius 1975, 95). 
Engeström ja Toikka ovat todenneet, että antiikin tieteeltä voidaan sanoa puuttuneen sekä teorian että käytännön. Se pyrki luomaan tutkimusta varten teorian sisään käytännön alueen, josta tehtiin päätelmiä koko käytännön alueelle. (Engeström - Toikka 1985, 43).      

Tekniikkaa on pidetty pelkkänä mekaanisena tuottamisena. Sen alkuperän perusteella se ei kuitenkaan välttämättä ole ainoa selitysmahdollisuus. Tekniikankin piiriin on voitava lukea "taiteellinen näkemys", "tulkinta", "käsityömäisyys" ja tieteellisyys. Taide ja käsityö toimivat perusmuodoissaan samalla alueella kuin niistä kehittyneet tiede, tekniikka ja teknologia.  

4.1.2 Ammatit, tekniikka ja tiede

Alkuperäinen kreikkalainen näkemys ei tuntenut ammatteja. Yhteiskunta jakaantui kahtia, käytännön työtä tekeviin, lähinnä orjiin, sekä filosofeihin. Käsityöläisiä (cheir ourgos) tarvittiin, mutta heitä halveksittiin ja pidettiin ala-arvoisempina kuin filosofeja, mietiskelijöitä. Erikoistumista pidettiin käsityöläismäisenä. Tämä periytyi vanhemmista yhteiskunnista, mutta vahvistui erityisesti Kreikassa, missä se assosioitui orjuuteen. Vaikka vapaatkin miehet tekivät käsityötä, kilpailu orjien kanssa leimasi sitä. (Bernal 1965, 115; Friedell I 1945, 220; II 1945, 440 - 441).
Filosofit tuomitsivat teollisuuden harjoittajat ja halveksivat työväkeä, mutta lainasivat heiltä kuitenkin tietoja ja käsitteitä, joita käyttivät teorioittensa kehittelyyn. (Dewey 1971, 105). Filosofit itsekin osallistuivat käytännön asioitten ideointiin. He olivat luonnontieteilijöitä ja insinöörejä. Kuitenkin tekniikkaa pidettiin lähinnä vain huvituskeinona. Tekniikan tarvetta työn helpottamiseen ei ollut, koska  energiaa, orjia, oli riittämiin. - Tekniikan jopa ajateltiin olevan luonnonvastaista ja palvelevan alempia intohimoja (Ahlman 1976, 190 - 192).
Antiikin kreikkalaisten mielestä tiede ja filosofia palvelivat molemmat samaa tarkoitusta. Ne eivät olleet erotettavissa toisistaan. Asenne tietoon oli mietiskelevä, elitistinen, vapaa työn aiheuttamista huolista, mutta myös kokemuksista. Tieto oli "staattinen täydellisyys". Sitä saatiin järkeilemällä ja yksinkertaiselle tarkkailulla tai lepäämällä ja "pyhää ilmoitusta vastaanottamalla". (Bernal 1965, 947 - 948). Käsityöläiset olivat sidottuja konkreettisiin tilanteisiin. Heille tiede oli vielä saavuttamattomissa (Dewey 1971, 105). 
Viidennen vuosisadan vaihteessa syntyi ennakkoluuloton, aloitekykyinen ja vapautunut Myös ammatit kehittyivät. Tekniikkakin sai osakseen entistä suurempaa huomiota. Se sai osaltaan aikaan antiikin kulttuurin kukoistuskauden. Kuitenkin sanalla "mekaaninen" oli vielä huono kaiku. Sekin oli omiaan hidastamaan tekniikan kehitystä. (Ahlman 1976, 190 - 192; Friedell II 1945, 440 - 441). 
Ensimmäiset askeleet kohti tiedettä otettiin taitojen (taiteiden) kautta määriteltäessä tila- tai aikaominaisuuksia tai "muutettaessa esineiden konkreettisia ominaisuuksia yleisiksi suhteiksi". Jalkaa, kävelyn yksikköä, käytettiin etäisyyksien määrittelyyn. Painon mittaukset saivat alkunsa kaupallisista ja teollisista valmistustaidoista,

Tekniset tieteet alkoivat kehittyä taidoista, fysiikka käsityöstä sekä erilaisista siihen liittyvistä teknologioista, kuten navigoinnista, sodankäyntitaidoista ja materiaalien käsittelytaidoista (Dewey 1971, 107). Punonta ja kutominen olivat geometrian ja aritmetiikan perusta. Ne sisälsivät säännönmukaisuuksia, joiden harjoittamisessa käytäntö kulki ajattelun edellä. Maanviljelyksen kaukainen yhteys sen tuotokseen johti syyn ja seurauksen käsitteen laajentumiseen. Tästä tuli rationaalisen ja tietoisen tieteen perusta. Klassinen perinne hylättiin. Tieteellisessä tiedonhankinnassa oli päästävä irti sellaisista käsitteistä, jotka jarruttivat luonnon todellista tutkimista, ja jotka rajoittivat uusia löydöksiä vanhentuneilla sanktioilla.
Tiedon käsite muuttui. Mietiskelystä päästiin kokeelliseen metodiin. Aristotelinen pohdiskelu vaihtui galileiseen matemaattis-mekaaniseen maailmankuvaan (Bernal 1965, 63; Dewey 1971, 113 - 125). 

Tekniikassa on ollut ensisijaista valmistamisen keinot ja menetelmät. Talouselämämme on kehittynyt uusien tuotantovälineiden seurauksena. Kreikkalainen käsitys valmistustaidon olemuksesta tietona valmistettavan esineen luonteesta ja valmistamisen päämäärästä on Wileniuksen mukaan ristiriidassa nykyisen länsimaisen tekniikka-ajattelun kanssa. Kreikkalaisen luonnonselityksen esikuva, käsityöläisen määrähakuinen toiminta tietyn tuotteen valmistamiseksi, on muuttunut (Salomon 1984, 121). Nykyään se voidaan nähdä "alkukantaisen yhteiskunnan tapana, jota on sokeasti, sen tarkoitusta kysymättä, seurattava". 

Nykytekniikan ilmiöitä ei luonnollisesti voi täydellisesti arvioida antiikin filosofien pohjalta. Niinpä esimerkiksi ilmiöistä, jotka tapahtuivat mekaanisesti, ilman näkyvää, välitöntä tarkoitusta, ja jotka eivät olleet päämäärän käsitteen kautta ymmärrettävissä, sanottiin, että "ne tapahtuivat sattumalta" (automaton). (Wilenius 1975, 14 - 19). 
Tekniikka on vaikuttanut voimakkaasti kulloiseenkin maailmankuvaan. Tekniikasta on tullut rationaalinen väline luonnon hallitsemiseen, ja sen on jopa sanottu varjostavan kaikkea muuta kulttuuria. (Ahlman 1976, 10; von Wright 1984, 37). Tämä oli antiikille vierasta. Ihmiskunnan kulttuurin kehittyessä käsitteet ja rationaalisuuden luonne ovat muuttuneet.

Jaspers näki nykytekniikan vaikutukset ihmistä vieraannuttavana vaarana. Toiminnallisuus, joka on konemaista tai pelkkää rationaalisuutta eikä todellisuuteen perustuvaa, voi johdattaa sisäiseen tyhjyyteen. (Jaspers 1978, 261).

Tuchel piti tekniikkaa ihmiskunnan henkisen kehityksen osana, kulttuuria täydentävänä, ei sille vastakkaisena sivistyksen alueena. Hän näki yhteyksiä länsimaisen sivistyksen ja tekniikan kehityksen välillä. 
Tekniikalla on Tuchelin mukaan taloudellisia, esteettisiä ja uskonnollisia arvoja. Hän piti keksintöä tekniikan ratkaisevan tärkeänä lähtökohtana. Tuchel toteaa Dessauerin kirjoittaneen: Keksiminen edustaa "luonnon (jatkuvaa) edelleen luomista" (creatio continua). Heideggeriin, Jaspersiin ja  Wilpertiin tukeutuen hän kirjoittaa: "Aikaisemmin tekniikka  oli luonnonenergian välitöntä hyväksikäyttämistä. Nyt se on energian tuottamista, energian, jota voidaan käyttää ja varastoida." (Tuchel 1964, 39, 49, 57, 84 - 85, 95, 121).     

Tutkijat ovat kiistelleet siitä, onko tekniikka tiedettä. (Mm. Särkikoski 1987, 22). Tiedon ja tieteen sekä työn, tekniikan ja teknologian kehittyminen ovat yhteydessä toisiinsa.
Filosofiassa on pohdittu tiedejärjestelmiä ja selvitelty tekniikan ja teknologian olemusta mahdollisena tieteenä. Polttavimpia ongelmia on ollut, onko tekniikalla tieteellinen struktuuri vai onko se "vain" käytäntöä tai tieteiden soveltamista. Kulttuurihistorioitsijat ovat selvittäneet, miten esim. teknologia oli monessa suhteessa luonnontieteen edeltäjä.  
	
Dewey on pohtinut tiedon suhdetta tieteeseen. Hänen mukaansa tiedon eräs merkitys on "tieteen testaama". Se voidaan kuitenkin määritellä myös liberaalimmin ja humaanimmin tarkoittaen "käsittämistä, ymmärrettyjä tapahtumia". Kun sanotaan, että "puhdasta" tiedettä ei ole, on se samalla lupaus siitä, että vain soveltavaa tiedettä on. Soveltava tiede voi siten joskus olla enemmän "tiedettä" kuin "puhdas" tiede. Näin käsitettynä tietoa on insinööritaidoissa, lääketieteessä ja yhteiskuntatieteissä oikeutetummin kuin matematiikassa ja fysiikassa.
"Puhdas" tiede on suhteellista ja abstraktia. Se saa merkityksen vasta, kun se sisältyy konkreettisten tapahtumien ketjuun. Puhdasta tiedettä palvellaan siis parhaiten laajentamalla sen soveltamista kaikille inhimillisen elämän alueille. (Dewey 1971, 134 - 137). 
Jokapäiväisessä työssään ja harrastuksissaan toimivalla ihmisellä on "arkitietoa". Se voi 
	kehittyä esimerkiksi: 
	- tekniseksi tiedoksi, joka on erikoistunutta mutta epätieteellistä ja luonteenomaista taiteelle ja käsityölle,
- esitieteeksi, jolle on ominaista huolellinen, mutta päämäärätön observointi ja kokeilu, sekä
- valetieteeksi, joka käsittää uskomuksia ja käytäntöjä. (Bunge 1967).

Skolimowskin mukaan teknologialla kuitenkin on kognitiivinen autonomiansa. Teknologia on ihmistiedon eräs muoto. (Skolimowski 1968, 433). Laurila piti tekniikkaa tieteenä. Niiniluoto erottaa tekniikan ja soveltavan tutkimuksen toisistaan. Soveltava tutkimus tähtää hänen mukaansa sellaisen uuden tiedon hankkimiseen, jota käytetään johonkin erityiseen sovellutukseen tai tavoitteeseen. Tekniikka ei pyri tietoon vaan taitojen ja välineiden kehittämiseen (Niiniluoto 1984a, 9). 

Konkreettisuuden ja esineellisyyden suhde henkisyyteen on ollut filosofien pohdinnan aiheena. Deweyn mukaan "teknologia käsittelee esineitä ja vaikuttaa niiden välityksellä, ei välittömästi niissä". Ihmisen ennakkokäsitykset johtavat helposti ajattelemaan työkalua suhteessa tekijään. Sen alkuperäinen suhde on kuitenkin kohti työstettävää materiaalia, "kuten vasaran suhde naulaan ja auran maahan". 
Työkalu tai teknologiset tapahtumat eivät sinänsä ole arvokkaita, "todellisia", vaan ne ovat välineitä ja "muiden tapahtumien ennustavia merkkejä". Työkalut edustavat yhteyttä luontoon. Käyttämällä työkaluja operatiivisissa yhteyksissä voidaan täydentää luonnon toimintaa. Dewey esittelee tämän kreikkalaisten ajattelijoiden näkökantana. Se suojeli heitä nykyaikaiselta yksipuolisuudelta, jonka mukaan työkalut ovat subjektiivisia hyödykkeitä (Dewey 1971, 103 - 104). Deweyn näkemyksen mukaan päämääränä "lopullisuus" ja "täydellisyys", on tieteen ja luonnontieteen kannalta kohtalokasta. 

Galilei seuraajineen (Cartesius ja Hobbes) on kiinnittänyt huomiota aistittaviin muotoihin, esineiden ominaisuuksiin, jotka voivat olla haastavia ongelmia. Tiedon kohteita löytyi luonnosta runsaasti, ja ominaisuuksien vaikutuksia voitiin tutkia ja kuvata matemaattisin termein.
Pyrkimys pois esineiden ja tapahtumien vallasta ja lopullisten tulosten dominanssista vapauttaa ihmisen toiminnan saavuttamaan "kaukaisempia, salattuja tuloksia, jotka ovat merkkejä jostakin muusta". Tässä kohdassa löytyy yhtäläisyys Dewey'yn: "Esine (asia) on merkitsevämpi sinä, minkä se tekee mahdolliseksi, kuin sinä, mitä se välittömästi on. Kognitiivisen merkityksen perimmäinen sisältö on, että esineet välittömästi koettuina on alistettu sille, mitä ne edustavat, ja mistä ne ovat ilmaus. Työkalu muistuttaa esineestä (asiasta), jota on käytetty jonkin siihen liittyvän tapahtuman edustajana." (Dewey  1971, 108 - 111).      

Tekniset tieteet on yleisesti hyväksytty yliopistotasoisiksi tiedonaloiksi. Deweyn näkökanta irtautua tekniikan esineellisyydestä vahvistaa tekniikan autonomiaa tiedonalana.      
Tekniikan varsinaisella tieteellisyydellä ei ole tutkijoitten yksimielistä kannatusta. Verrattaessa esim. psykologiaa ja kasvatustiedettä sekä luonnontiedettä ja teknologiaa toisiinsa, on havaittavissa yhtäläisyyksiä. Toinen tiedonala on perusta, joka mm. antaa tutkimusmenetelmiä, toinen välttämätön, pragmaattinen sovellutus.  
Tekniikan tulkinta "puhtaaksi tieteeksi" voi irrottaa sen tehtävästään ihmisen palveluksessa. Tekniikka tulisi ennemminkin saattaa lähemmäksi "ihmistieteitä" kuin analysoivaa luonnontiedettä. Tekniikan tiedonalana pidetäänkin teknologiaa, jonka voidaan katsoa olevan laaja-alaisempi näkemys tekniikkoihin kuin luonnontieteellä on ja sisältävän myös humanistista sävyä.   

4.1.3 Kulttuurin kehitys ja tekniikka 

Ihmisen kulttuurihistoriassa työ, tekniikka ja teknologia ovat olleet keskeisiä. 
Ihmisen kehityshistorian tutkijat ovat pohtineet, kumpi oli aikaisemmin, Homo Sapiens vai Homo 	Faber. Edellisen on sanottu keksineen työkalujen käytön älyllisen kehityksen tuloksena. 	Jälkimmäisellä tarkoitetaan ihmistä, jolle työskentely, ja työkalujen käytön kehittäminen oli 	henkisen kehityksen edellytys. 									

Viimeaikaisissa antropologisissa tutkimuksissa on pidetty todennäköisenä, että juuri ihmisen työskentely, työkalujen kehittäminen, toimi yllykkeenä älyn kehittymiselle. (Darwin, Engels, Gould, Huizinga, Washburn, Niiniluodon  1984b, 12 - 13, mukaan; Leakey, Engeströmin 1987, mukaan;  Salomon 1984, 120 - 121; Lehtisalo - Raivola 1986, 72). 
Kahden mainitun ihmiskäsityksen epätieteellistä luonnetta on myös kritikoitu. (Forbes 1950, 4; Fores 1981, 135). 

Dessauer (1958) kirjoittaa ihmisestä "tarkastelijana ja tutkijana (homo investigator), keksijänä (homo inventor) sekä valmistajana ja työstäjänä" (homo faber). Dessauerin mukaan ihminen voitti olemassaolon taistelunsa tekniikan avulla.

Engeström ja Toikka (1985) pohtivat tuotannollista työtä teoreettisen ajattelun perustana. Heidän lähtökohtinaan ovat Davydow (1977), jonka mukaan esineen muuttaminen on yleensä sitä koskevan teoreettisen ajattelun edellytys, ja Holzkamp (1973): "Työllä työkalujen avulla tapahtuvana esineellisen luonnon muuttamisena on kokeellisen tiedonhankinnan luonne". (Engeström - Toikka 1985, 45 - 47). 

Useilla tutkijoilla käsitteeseen tekniikka sisältyy järkiperäisyys, päämäärätietoisuus, yhteiskunnallisuus, ja se liittyy luonnon hyväksikäyttämiseen. (Mm. Habermas 1973, 157).      

Työkalun valmistaminen verrattuna sen käyttämiseen merkitsee erästä henkistä kehitysaskelta. Jotta 	osaisi valmistaa tarkoituksenmukaisen esineen, on siitä oltava mielikuva, henkisiä käsitteitä.     
	Todennäköistä on, että kumpikin teoreettisesti määritelty ihminen on ollut toisensa sekä tuote että 	edellytys. 

Marxilaisen teorian mukaan ihmisyhteiskunnan synnyn edellytys ja lähtökohta oli, että ihmiset alkoivat valmistaa välttämättömiä tarvikkeita. (Engeström 1985, 1987; Hirsjärvi 1985, 165). 
                           
Kulttuurimme eri aikakaudet heijastavat kunkin hetkistä käsitystä työstä ja tekniikasta. 

Keskiajalla kirkko johti koko yhteiskuntaa, niin myös elinkeinoja. Ritarit ja papisto olivat hallitsevia yhteiskuntaluokkia. Ammattikuntalaitos oli olemassa, mutta vain kirkon ohjauksessa.

Renessanssin ja uskonpuhdistuksen aikaan johtavissa asemissa olivat porvaristo ja käsityöläiset. Jopa talonpojille annettiin enemmän arvostusta kuin aikaisemmin.
 	Ammattikuntalaitoksen merkitys lisääntyi. Käsityö oli kunniassa. Taidekäsityötä harrastettiin ja sovellettiin joka taidealalla, erityisesti esim. soitinten rakentamisessa. 
Lahjakkuus käsitettiin monipuolisesti kuin Kreikassa. Tosin erikoistunutta voitiin vieläkin halveksia käsityöläismäisenä. Renessanssin aikana tapahtui kuitenkin käänne tekniikalle myönteisempään suuntaan. Esimerkiksi Leonardo da Vincin mukaan tekniikka oli jaloin ja hyödyllisin kaikista tieteistä.

Valistuksen aikakauden aatteiden mukaisesti maanviljelijät, maanomistajat ja maatyöläiset edustivat puhdasta tuottoa ja olivat siksi tärkein väestön osa. Teollisuutta harjoittavat olivat "maanviljelijöitten palkattuja palvelijoita". (Ahlman 1976, 192; Friedell I 1945, 131 - 133, 193 - 194, 220, 364-365; III 1945, 344).
 
Romantiikan ja liberalismin aikoina teollisuudenharjoittajien yhteiskunnallinen asema oli alhainen. Yksittäisistä työn arvostajista mainittakoon englantilainen filosofi Ruskin. Hänen mielestään "kaikki työ olisi aateloitava, että se tulisi taiteelliseksi kuten keskiaikana, jolloin käsityöläinen ja taiteilija merkitsivät samaa. Koneet oli tuomittava. Kukaan ei saisi elää toisten tekemästä työstä". (Friedell III 1945, 76, 269).

Friedell jaottelee ihmiskunnan henkisen kulttuurin kolmiasteiseksi: Tiede; taide ja filosofia; uskonto. Tieteeseen kuuluu hänen mukaansa "löytäminen, keksiminen ja tekniikka". Ihminen voidaan kuvata suhteessaan kulttuuriin seuraavasti:

IHMINEN:

toimivana				ajattelevana			luovana
talous- ja yhteis-     		löydöissä ja keksinnöissä, 	taiteessa, filosofiassa,
kuntaelämässä, valtiossa,   	tieteessä ja tekniikassa 		uskonnossa
oikeudessa, kirkossa ja  	 		
tavoissa	
(Friedell I 1945, 38 - 40).

Friedellin mukaan tekniikka ei ole muuta kuin käytännöllisiin tarkoitusperiin sovellettua tiedettä. Hän arvostaa tekniikkaa kuitenkin ajattelukulttuurina, siis tieteenä, vaikka hän toisaalta pitää sitä vain soveltavana.
 
Tuchel esittää tekniikan kolmeksi päätekijäksi luonnontieteen, keksimishengen ja organisaation. Niitä yhdistää rationaalisuus. "Tekniikka ei ole luonnon jäljittelyä, vaan se luo uutta, sellaista, mitä ei ennen ole ollut olemassa. Se on ihmisen luovaa mielikuvitusta, joka  tekee  mahdolliseksi taiteelliset tai tekniset tuotteet" (Tuchel 1964, 97, 115). 

von Wrightin mukaan tekninen kehitys ja teollinen tuotantomuoto edustavat päämäärään suuntautunutta rationaalisuutta (von Wright 1984, 3).
 
	Tekniikka (teknologia) on nykymaailmassa tieteellistynyt ja monimutkaistunut. Samalla kun se  voi  	edustaa  hyvin korkealle kehittynyttä ja abstraktia luonnontiedettä, sitä perusmuodossaan voidaan 	sanoa luonnontieteen perustaksi. Kehittyneen tekniikan (teknologian) aputieteinä käytetään 	luonnontieteitä ja matematiikkaa.

Tekniikalla (teknologialla) on useita alatieteitä ja osa-alueita sekä liityntöjä muihinkin tiedonaloihin 	kuin vain  matemaattis-luonnontieteellisiin. Erästä niistä voidaan tässä yhteydessä kutsua 	teknologian opetukseksi. 

4.1.4. Aristotelinen vai galileinen tekninen työ?

Hirsjärvi on kuvannut galileisen ja aristotelisen näkemyksen välisiä eroja seuraavasti: 

Taulukko 4. Galileinen ja aristotelinen näkemys toiminnasta ja tiedosta (Hirsjärvi 1984, 50) 
 
			Galileinen näkemys			Aristotelinen näkemys 
____________________________________________________________________
Inhimillisen		Inhimillinen toiminta    		Inhimillisen toiminnan 
toiminnan 		rinnastettavissa     			rinnastaminen luonnon-
luonne 		muun luonnon toimintaan  		toimintaan on mahdotonta,
			ja sitä voidaan    				koska inhimillisessä 								tutkia yhtä objektiivisesti   		toiminnassa on mukana        							kuin muita				      	subjektiivinen momentti.
             		luonnon objekteja.      	
_____________________________________________________________________
Inhimillisen 		Inhimillistä toimintaa 			Inhimillisen toiminnan
toiminnan		selittävät subjektin     			aiheuttavat subjektin
aiheuttajat		ulkopuoliset,  	  			omat aikomukset ja
             		siitä riippumattomat    			päämäärät.
             		tekijät.
_____________________________________________________________________

Sattuma ja 			Sattumia ovat tapaukset,   	Sattumaa ovat asiantilat,
välttämättömyys		jotka poikkeavat			jotka toteutuvat 										kausaalisten invarianssien  	ilman ihmisen tietoista 
				ennustamasta 			tahtoa.
       	välttämättömyydestä.    	Ennustettavuus on maksimissa		 					Ennustettavuus on mak- 	silloin, kun tapahtuminen on kokonaan						simissa silloin, kun		ihmisen tietoisen										sattumia ei esiinny ja  		tahdon ilmausta
		kun havaittu kausaalinen  	ja rationaalisesti										invarianssi pitää   		hallittavissa.	             	
		paikkansa    			
         		    		todennäköisyydellä p = 1.
_____________________________________________________________________
Tiedon luonne 		Tieto perustuu havaittaviin	Tieto on ns. tarkoitustietoa.
ja sen 			invariansseihin. Se on    	Tieto on tietoa muuttamisen
kriteerit			olevan kuvaamista ja   		suunnasta ja menetelmistä.								selittämistä. Lähdetään    	Tiedossa lähdetään
				empiriasta ja päädytään   	teoriasta ja
				teoriaan.  				päädytään empiriaan.								Tiedon lopullinen 		Tiedon lopullinen								kriteeri on empiria,		kriteeri on lähtökohdaksi							so. tarkastellaan,     		asetettu aikomus eli								vastaako totuutena 		tarkoitus.										esitetty käsitys 
	           		empiriaa. 
	_____________________________________________________________________

Edellä olevaa kuvausta  kahden  filosofin  näkemysten eroista voidaan soveltaa myös teknisen työn opetukseen.

       	    		  			KRITEERI

                  	          TEKNOLOGIA
	EMPIRIA >------I----I----I----I----I-------> TEORIA

Kuvio 9. Galileinen malli tietoon pyrkimisestä 
 
Galileisen tietoon pyrkimisen lähtökohtana on empiria. Päämääränä on teoria, luonnonlaki. Päämäärän kriteerinä on tuloksen vertaaminen lähtökohtaan. Työskentelyä leimaa luonnontiede. Tässä tapauksessa sen voidaan ajatella olevan teknologia, oppi tekniikoista. Työskentely etenee vaiheittain, jolloin jokaista askelta (I----I----jne.) varten on määriteltävä tavoite, teoria, jonka toteutuminen työskentelyssä tarkistetaan. Sitä verrataan kunkin askeleen lähtökohtaan, empiriaan. Työskentely on tieteellistä ja rationaalista.

        	    		  KRITEERI

     	TEORIA,       TEKNOLOGIA (TEKNIIKAT)         	EMPIRIA,
NÄKEMYS >------I----I----I----I----I-------> (ILMIÖ,
  	(sisältää                  			                ESINE)
	päämäärän
     	idean)
 
Kuvio 10. Aristotelinen malli tietoon pyrkimisestä 

	Aristotelisen työskentelyn lähtökohtana on teoria, näkemys. Päämääränä on tässä tapauksessa 	empiriaan vaikuttaminen. Teorian määrittelyssä on mukana ihmisen tarve, subjektiivinen momentti. 	Kriteerinä on tuloksen vertaaminen lähtökohtaan, teoriaan, joka sisältää päämäärän idean.
	Työskentelyä leimaavat tekniikat, teknologia. Työskentely on tavoitteen määräämää, käytännöllistä 	ja rationaalista. Jos työskennellään vaiheittain, jokaisen vaiheen lopussa verrataan tulosta 	päämääräksi asetettuun käytännölliseen ideaan. Joka vaiheen tavoite määrätään lopullisen 	käytännöllisen tavoitteen osatavoitteena.
 
Aristoteleen maailmankuvassa on korostettu päämäärällistä tapahtumista. Galileinen luonnonlain käsite valaisee sattuman ja välttämättömyyden aluetta.
Teknologian tavoitteena on painotettu esineen tai lopputuloksen riittämättömyyttä. Lopputuloksen "on johdettava eteenpäin". Aristoteleen mukaan "pelkkä praksis ei riitä". (Dewey; Wilenius 1975, 20). 

	Galileisessa työskentelyssä päädytään teorian vertaamiseen lähtökohtana olleeseen ilmiöön. Teoria 	on valloitettu. Vertailussa todetaan teorian onnistuneisuus. Lähtökohtaa, "ilmiötä", ei voida kehittää 	edelleen. Jos vertailussa todetaan teorian ja empirian vastaamattomuus, on viritettävä uusi teorian 	etsimisprosessi. 

	Aristotelisessa mallissa Deweyn vaatima empirian instrumentaalisuus toteutuu. Lopputulosta 	verrataan teoriaan, jota voidaan kehittää. Päämäärä, ilmiö, esineen suunnittelu ja valmistaminen, on 	määrännyt keinot, tekniikat, joilla päämäärää on lähestytty tietyn teknologian  
	puitteissa. "Eteenpäin johdattaminen" tapahtuu teorian kehittymisenä. Päämäärä toimii nyt 	välikappaleena.

	Samoin kuin galileisessa työskentelyssä on aristotelisessakin vaiheittainen työskentely mahdollista. 	Eri vaiheitten tavoitteet ovat tekijän subjektiivisia valintoja määrittelemänsä päämäärän parhaaksi 	mahdolliseksi saavuttamiseksi. Tällaisia valintoja voivat saada aikaan tekijän aikaisemmat 	kokemukset, oivallukset, henkilökohtaiset ominaisuudet, opitut teknologiset tai luonnontieteelliset 	tosiasiat jne.

	On kuitenkin korostettava, että Aristoteleen praktike- eli toimintatieto on käsityön ja teknologian 	opetuksen päämääränä tai tutkimuskehyksenä puutteellinen. Se sopii yleisen toiminnan ja 	käyttäytymisen, siis ahtaasti kasvatuksellisen näkemyksen perustaksi. Aristoteleen poiesis-tieto 	sisältää ajatuksen päämäärästä myös tuotteena.

 	Käsityölle luonteenomaisena on pidetty esineen valmistamista valmiin suunnitelman, mallin, 	"valmiin teorian" mukaan. Varhaisimmassa käsityössä esineen valmistaja oli kuitenkin usein myös 	tuotesuunnittelija ja keksijä. Kehittyneessä teknisen työn opetuksessa oppilas suunnittelee esineen 	itse. Opetuksessa käytetään ongelmanratkaisumenetelmiä. Työskentelyjakso alkaa ongelmaan 	tutustumisella. Siihen oppilaat löytävät itsenäisiä ratkaisuja opettajan taitavassa ohjauksessa. 	Oppilaat kehittävät mielessään teoriaa erilaisia vaihtoehtoja kokeillessaan ja tutkiessaan. Luova 	tekninen työ kattaa myös käsityön alkuperäisen perinteen jäljentävää työskentelyä paremmin.

4.2 Teknologia, tekniikka ja luonnontieteet
 
	Tekniikan ja teknologian sekä luonnontieteen ja tieteen välisiä suhteita ovat pohtineet lukuisat 	tutkijat. Joskus tekniikka on haluttu nähdä luonnontieteen osa-alueena, joskus taas päinvastoin, 	luonnontiede tekniikan palvelijana.
 
Laurilan mukaan "tieteellisen teorian - todellisuutta kuvaavan mallin - hyväksyttävyyden mittana on teorian totuudellisuus,  teknologian piirissä taas teorian hyvyyden ratkaisee sen käyttökelpoisuus (Laurila 1982, 12). Monien muiden tutkijoiden (Adelman 1974, 126; Skolimowski 1968, 434; Bunge 1968, 4 - 5, Nordin 1988, 275) tavoin Laurila painottaa myös teknologian autonomiaa luonnontieteen rinnalla.
 
Tekniikan ja tieteen syntymisen välillä on miljoonia vuosia. Tieteen voidaan ajatella olevan 2000 - 3000 vuotta vanhaa. Tekniikan ikä on miljoonia vuosia. (Niiniluoto 1984b, 19). Jo primitiivisillä kansoilla oli hallinnassaan tarkoituksenmukaisia tekniikoita, jotka huipentuivat maatalouden harjoittamisessa (s. 34, 78) ja kehittyivät siinä suunnitelmalliseksi työksi, tieteen esiasteeksi.

Primitiivisillä kansoilla oli oltava tekniikkojen lisäksi myös tietoja, jotka pohjautuvat kokemuksiin. Malinowski kuvaa itäisen Uuden Guinean alkuasukkaiden maanviljelytapoja ja toteaa "tekniikan" sisältäneen sekä alkeellista tiedettä, joka perustui jokapäiväisen elämän kokemuksiin, havaintoihin ja järkeen, että magiaa, uskoa, pseudotiedettä. "Kaikki tiesivät, että magialla ei yksin voi onnistua." Magiaa kuitenkin tarvittiin varmistamaan, että viljely onnistuisi (Malinowski 1960, 25 - 93).

Luonnontiedettä pidetään erään näkökannan mukaan järjestyneenä tekniikkana, toisaalta järkeistyneenä mytologiana. Jos ajatellaan luonnontieteen syntyneen antiikin aikana, niin vasta viimeiset kolme vuosisataa se on ollut vakiintunutta omine traditioineen, menetelmineen ja veljeskuntineen. Luonnontiede kehittyi teknologiasta, joka on järjestynyttä tekniikkaa. Esimerkiksi pronssin ja raudan valmistus, tuli, keramiikka, kutominen, pyörä ja laiva kehittyivät tekniikan kautta ilman luonnontieteen osuutta.

Tekniikat syntyivät "ihmisen kosketuksista ympäristöön". Tässä yhteydessä syntynyt sosiaalinen organisaatio (ks. myös s. 33, Engeström) toi mukanaan asteittain metsästyksen, kotieläimet, maanviljelyksen, keramiikan, keittotaidon, pukeutumisen, metallurgian, kulkuneuvot, merenkulun, arkkitehtuurin, koneet ja moottorit.

Tiede alkoi matematiikkana kirkon tilikirjojen pitämisestä. Sitten seurasivat astronomia, mekaniikka, fysiikka, kemia, biologia ja sosiologia. Tieteen ja tekniikan kehittyminen on ollut abstraktisuus - konkreettisuus -suhteessa vastakkaista. (Bernal 1965, ix, 19 - 20, 907).
 
Bunge on painottanut luonnontieteellisten teorioitten rinnalla teknologisten teorioitten merkitystä. Hän erottaa niissä substantiiviset ja operatiiviset teoriat.
Substantiiviset teoriat ovat (luonnon)tieteellisten teorioitten sovellutuksia. 
Operatiiviset teoriat ovat toimintateorioita, jotka perustuvat luonnontieteen metodeille. 
Bunge painottaa teknologisten teorioitten "rikkautta". Ne selittävät, mitä tapahtuu mutta myös aikaansaavat tapahtumia. (Skolimowski 1968, 434).
Teknologista toimintaa edustaa teknologian filosofiassa prakseologia. (Bunge 1967, 4 - 5; Wilkinson 1968, 102; Skolimowski 1968, 434).
Gehlenin mukaan teknologinen toiminta on ensisijassa luonnon muuttamista ihmisen tarkoituksiin. Se tapahtuu yleensä siten, että jäsenten (elinten) työtä korvataan, niiden kapasiteettia vahvistetaan tai niitä vapautetaan työstä. (Gehlen 1957, 8 - 9, 17).
Bernal rinnastaa luonnontieteen ja tekniikan kehitystä. (Bernal 1965, 19 - 20; Ks. liite 3). Bernalin liitekuviosta näkyy, miten luonnontieteet yleensä ovat kehittyneet vähitellen, jopa vuosisatojen kuluessa, teknologisista sovellutuksista. Päinvastaistakin on tapahtunut. Esim. optiikan periaatteet keksittiin ennen sovellutuksia. Kuitenkin ensimmäisenä silmälasien tekijänä pidetään käsityöläistä. (Salomon 1984, 147).
Tekniikan ja luonnontieteen kehityksessä on ollut eräs merkittävä ero: luonnontiede perustuu kapeaan, syventävään tietämykseen, mutta tekniikka käsittää aina "koko elämän laajuisen rintaman". (Bernal 1965, 907). 

Luonnontieteet ja teknologia ovat toimineet yhteiskunnan muutosten edistäjinä. Niiden kehittyminen on ihmiskunnan historiassa yleensä liittynyt sosiaalisten, taloudellisten ja  poliittisten mullistusten aikaan. Kehitysjaksojen aikana teoria ja käytäntö, tiedemies ja käsityöläinen, olivat hedelmällisessä yhteistyössä keskenään.
 
1700-luvun luonnontieteiden kehitys aiheutti 1800-luvun teollisen vallankumouksen, joka puolestaan sai aikaan yhteiskunnallisia muutoksia. Luonnontiede eriytyi teknologiasta. Näin tekniikan harjoittajat jäivät käsityöläisen asemaan, kun luonnontieteilijät kohosivat sosiaalisesti. Tekniikka synnytti yhteiskunnallisen luokkajaon. Myöhemmin tekniikka on uudelleen tasoittanut yhteiskunnallisia luokkaeroja, kun se on helpottamalla työntekoa "vapauttanut ihmiset työn orjuudesta" (Bernal 1964, 221, 1236; 1965, 904).
 
1900-luvulla ollaan palaamassa tekniikan ja luonnontieteen alkuaikojen yhteistyöhön. Käsityöläinen ja tiedemies ovat sosiaalisesti lähentymässä. 

	Entiset raja-aidat ovat kaatuneet. Tekniikka on tieteellistynyt, ja luonnontiede tarvitsee sitä 	avukseen luovana tieto-taitona, jotta voitaisiin ylläpitää nyky-yhteiskunnan elämää ja kasvua. 	Luonnontiedekin on muuttumassa. Alunperin luonnontieteessä selvitettiin vastauksia kysymyksiin: 	"Mikä, mitä?" Seuraava vaihe oli antaa vastaus: "Miten, miksi?" Nykytekniikassa voidaan 	kysymykset asettaa aivan uudella tavalla: "Mitä, jos...?" Tietokonetekniikka mahdollistaa 	uudenlaisen hypoteesien asettelun ja niiden kokeilun.
 
Enää ei luonnontieteen päämääräksi riitä tieteellinen oppineisuus sinänsä. (Knuuttila 1984, 127). "Tarvitaan sekä teknillistä know-how'ta että luonnontieteellistä know-why'ta". Wileniuksen mukaan luonnontiede on ollut tekniikan pohjana. Vaikka näin olikin, ja vaikka tekniikka on saanut käyttää
luonnontiedettä hyväkseen, olisi nykyään päästävä entistä läheisempään yhteistyöhön. (Wilenius 1981 29, 74; ks. myös Bernal 1964, 1223 - 1281; 1965, 500 - 501).
 
Luonnontieteellä ja tekniikalla, teknologialla, on runsaasti yhtymäkohtia, mutta myös eroja. Sparkesin mukaan luonnontieteilijä havainnoi tarkasti valvottua todellisen elämän aluetta useimmiten laboratoriossa ja löytää havaintojensa pohjalta periaatteita ja ideoita, joiden perusteella hän laatii hypoteeseja ja päätyy teorioihin.

Teknologin työ on monimutkaisempaa. Hän tutkii todellista maailmaa, ja työskentelyssä on otettava huomioon kaikki monimutkaiset vaikuttavat tekijät. Toiminta on enemmän kuin pelkkää soveltamista. (Sparkes 1979, 299). 

Kun luonnontieteissä tutkitaan todellisuutta, sitä luodaan teknologiassa. Teknologia on uuden löytämistä. Se laajentaa mahdollisuuksiemme rajoja. Luonnontiede haluaa kuvata materiaalista maailmaa, ei muuttaa sitä, kuten teknologia. Tekniset laitteet ovat luonnontieteelle välineitä, niiden rakentaminen ei ole luonnontieteen päämäärä. (Bunge 1967 4 - 5; Skolimowski 1968, 434; Stork 1977, 42).
 
Niiniluodon mukaan tiede on nähtävä tekniikan välineeksi. Tiede on arvovapaata, tekniikka, teknologia ei voi sitä olla. Sille luovat pohjaa toisaalta tiede, mutta toisaalta myös luontoa, ihmistä, yhteiskuntaa ja näiden vuorovaikutusta koskeva tutkimus sekä arvofilosofia. (Niiniluoto 1984a, 276 - 282). Lenk toteaa, että (tekniikan) know-how ei vielä merkitse teoreettista (luonnontieteellistä) tietoa. (Lenk  1973, 207). Nordin toteaa, että teknologian kriteerinä on toimivuus ja rationaalisuus, ei tieteellisyys. (Nordin 1988, 276).
 
Opetuksen kannalta luonnontiede ja teknologia ovat eronneet toisistaan. 
Dewey pohti luonnontieteen menetelmiä. Luonnontieteen opetuksen päämetodi oli demonstraatio. Siinä esiteltiin tiedemiehen tai opettajan viisautta niille, jotka eivät sitä vielä tunteneet. Nykyään opetuksessa tulisi pyrkiä sellaisen löytämiseen, mitä ei vielä tiedetä olevan olemassa, luovaan keksimiseen. (Dewey 1971, 126 - 127).
Sosialistisissa maissa on käytännöllinen polytekninen opetus integroitu luonnontieteellisten ja humanististen aineiden opetukseen. Vain integrointi antaa marxilaisen näkemyksen mukaan työkasvatukselle polyteknistä luonnetta. (Krupskaja Epsteinin 1979, 270, mukaan).

 	Deweyn ja Piaget´n työ on ollut alkuna luonnontieteen opetuksen kehittämiselle kohti keksivää ja 	ikäkausien mukaista työskentelyä. Englannissa aloitettiin tältä pohjalta luonnontieteellisessä 	opetuksessa 1960-luvulla Nuffield-projekti, jota on sovellettu Suomenkin ympäristöopin 	opetussuunnitelmissa. Tarkoituksena oli johdattaa lapsi tieteelliseen ajatteluun. Induktiivisen 	lähestymistavan tilalle kehitettiin discovery-tyyppisiä opiskelumenetelmiä. 
	Luonnontieteiden, lähinnä fysiikan opetusta on kautta maailman viime vuosina kehitetty 	oppilaskeskeisempään suuntaan.
 
	Tässä yhteydessä voidaan tekniikka ja teknologia määritellä tämän tutkimuksen kannalta:
 		Teknologia käyttää ja lisää inhimillistä potentiaalia ympäristön hallitsemiseksi rationaalisen 		harkinnan ja luovan keksimisen tuloksena, inhimilliseen tietoon ja taitoon, luonnonlakeihin ja 		tekniikkaan sekä työtapoihin ja valmistusmenetelmiin perustuvalla tarkoituksellisella 			työskentelyllä. Tekniikka on työtapojen sekä työ- ja valmistusmenetelmien kokonaisuus, joita 		ihminen käyttää ympäristöään rakentaessaan.
 
		Tekninen, teknologian ja luonnontieteen opetus voivat hyödyttää toinen toistaan. Niiden 		opetus olisi suunniteltava yhteistyöksi. 

		Kansalliset perinteet määräävät kuitenkin oppiaineiden suunnittelua. Työkasvatus sekä työhön 		kasvattaminen on ratkaistava kussakin maassa parhaiten sopivalla tavalla.

4.3 Teknologia ja tekniikka sekä työn, tuotantoelämän ja yhteiskunnan kehitys 
 
	Kehittyneen yhteiskunnallisen elämän oleellinen piirre on tuotantokeskeisyys. Tuotantoelämän 	tärkein alue nyky-yhteiskunnassa on teollisuus. Sen edellytys on kehittynyt tekniikka. 	Tuotantoteknologia on siis maan yhteiskunnallisen elämän korkean tason ja sen kehittämisen 	perusedellytys.

	Tekniikka on antanut ihmiskunnalle vaurautta ja turvallisuutta sekä taannut elämisen tason. 	Tuotannon mekanisoituminen on lisäksi yleensä parantanut työoloja, ergonomiaa ja 	työturvallisuutta. 

	Tekninen kehitys on kansakunnan talouselämän "mittari". Maan teknillistymisastetta voidaan 	käänteisesti kuvata maan maatalousvaltaisuudella. Maailman vähiten kehittyneet maat (LDC) ovat 	ihmistyövoima- ja maatalousvaltaisia.
	Teknistä kehitystä tapahtui nopeasti 1800 - 1900 -luvuilla sellaisissa maissa, joissa raaka-aineen 	ja/tai energian saanti oli turvattua ja/tai joissa ihmisen sivistystarpeille oli kannustusta. Kehitys oli 	hitaampaa siellä, mistä puuttui raaka-aineita tai henkistä pääomaa, tai joissa luonnonolosuhteet 	olivat vaikeat. 

	Tekniikan yleistyminen aiheutti sekä suoria että epäsuoria seurauksia. Esim. työnteko keventyi. 	Näin naiset pääsivät ennen vain miehille kuuluneisiin raskaisiin ammatteihin. Yhteiskunnallinen 	työnjako on alkanut tasa-arvoistua tekniikan ansiosta. 
   
Tekniikan voittokululla on aina ollut myös epäilijöitä: Esim. sähkövoiman tuloa pelättiin. Sen katsottiin aiheuttavan yhteiskunnallisia ongelmia, työläisille koneiden saneleman pakkotahdin ja jopa epäinhimilliset ja alentavat työolosuhteet. (Robertson 1961, 15). Kulttuurin kehittymisen tärkeä rinnakkaisilmiö on kuitenkin aina ollut ihmisen käyttöönsä valjastaman energiamäärän progressiivinen lisääntyminen. (Hoebel 1961, 15). 

Marx ennusti kapitalististen maiden talouskehityksen päätyvän kriisiin. Hänen mukaansa keskittymistä seuraisi köyhtyminen ja sen jälkeen talouspulat. (Gerholm - Magnusson 1972, 524). Tietyssä kehityksen vaiheessa teollisuus ei sopeutunutkaan käsityön ja manufaktuurityön perustalle. Voimakoneiden, niiden voimansiirron ja kojeiden suurentunut koko ja monimutkaistuminen aiheuttivat konstruktio-ongelmia. Koneet noudattivat käsityön aikakauden esikuvia, vaikka niiden tehtävänä oli sarjatuotanto ja käytettynä teknologiana automaatio. (Marx 1957). 
Ihmisen pelättiin kärsivän tuotantokoneen osana. Persoonattomuus, hengettömyys ja vieraantuminen katsottiin uuden teknologian aikaansaamiksi. Organisaatioiden pelättiin menettävän inhimillisen mittakaavansa. Ihminen koki pienuutensa ja vaikutusmahdollisuutensa vähäisyyden oman kohtalonsa muovaamisessa. Koneitten katsottiin tuhonneen työnjaon arvokkaan perinteen. Uskottiin, että uusien tuotantomenetelmien yleistyminen olisi kohtalokasta käsityölle (Laurila 1912, 132; Marx - Engels 1961, 128 - 129; Quellen 1980, 286; Robertson 1961, 38; Tuchel 1964, 78).
1970-luvun puolivälissä todettiin maailman luonnonvarojen ehtymisen olevan näköpiirissä. Teknisen kehityksen ennustettiin hidastuvan mm.  raaka-aineiden vähentymisen takia. (Andras 1975, 11; Kasvun rajat 1972).

 	1970 - 80 -luvuilla alkaneet vihreät liikkeet ovat esitelleet teknologian haittoja. Yleisesti on  alettu 	keskustella "nollakasvusta"  ja  "palaamisesta teknologian kehityspyörässä taaksepäin". 
	Kumpikaan ei kuitenkaan liene mahdollista. Ihmisen koko elämä on yhä monipuolisemmin 	riippuvaista tekniikasta. Lähitulevaisuudessa kehitettäneen yhä parempaa teknologiaa sen 	aikaisemmin aiheuttamien ongelmien poistamiseksi. Tekniikka on myös itse ongelmiaan korjaavaa.
 
Teknologialla on merkitystä ihmiskunnan historian ajoittajana (Olson 1963). Historialliset aikakaudet ovat saaneet nimensä keksinnöistä. Puhutaan esim. pronssi- ja rautakausista sekä avaruusajasta. Amerikkalaisen elinkeinoelämän kehitystä kuvaa liite 4 (Olson 1963). 

	Liitetaulukon sisältö on yleistettävissä koko maailmaan. Viive on kuitenkin suuri varsinkin USA:n 	ja kehitysmaiden välillä. Taulukko kertoo myös siirtomaista. Kuitenkaan se ei kerro esim. 	teknologian ja raaka-aineiden siirrosta siirtomaiden ja siirtomaavaltojen välillä. 

	Siirtomaavallan loppuminen Pohjois-Amerikassa merkitsi tuotantoelämän kannalta oleellisesti eri 	asiaa kuin esimerkiksi Afrikassa. USA:ssa se oli aktiivisimpien, uskaliaimpien ja luovimpien 	eurooppalaisten voimien vapautumista teknologian kehittämiseen. Afrikassa se usein merkitsi 	samojen rakentavien voimien pakoa kansallistetuista maista. Se ei voinut olla jättämättä jälkiään 	elinkeinoelämän kehitykseen.
 
Teknologian kannalta voidaan historiallisia aikakausia määritellä esimerkiksi seuraavasti:
	- käsityötuotannon valtakausi,
	- kone- ja manufaktuuriteollisuuden aikakausi,
	- prosessi- ja automatisoidun teollisuuden valtakausi.
 
Tuchel kirjoittaa neljästä kaudesta, joiden määrittelyssä hän yhdistää tieteellisen maailmankuvan muuttumisen teknisiin ja kansantaloudellisiin vaiheisiin:
	1. alkukantainen maaginen luonnonkatsomus,
	2. rationaalis-biomorfinen luonnonkatsomus,
	3. rationaalis-mekaaninen luonnonkatsomus ja
	4. sähkömagneettinen luonnonkatsomus.
Rationaalis-biomorfisella kaudella Tuchel tarkoittaa käsityötekniikkojen aikaa, rationaalis-mekaanisella voima- ja työkoneiden aikaa ja sähkömagneettisella automaatiota. (Tuchel 1964, 99 - 100).
 
1960-luvun lopussa kehiteltiin yhteiskuntamallia vastaamaan näköpiirissä olevien vuosikymmenien todennäköisiä piirteitä. Niitä määriteltiin esimerkiksi seuraavin termein: "Jälkiteollinen", "post-modern", "post-standardised" ja "post-materialist". Tulossa oli merkittäviä muutoksia, uusi vallankumous ja ehkä kriisi. (CERI 1983, 31).
Työn kannalta nähtiin myös uuden kehitysvaiheen olevan tulossa. Teknologia tulisi saamaan aikaan nopeita muutoksia. Niitä oli ennustettavissa myös sosiaalisissa rakenteissa ja perinteisissä arvoissa. Energian ja raaka-aineiden saamiseksi oli syntynyt uusia tuotantomalleja. (Carelli 1980, 4). 

Aikakauden nimeksi yleistyi jälkiteollinen yhteiskunta, tuotantoteknologian nimeksi 'informaatioteknologia'.  Kausia on kuvattu myös nimillä "kyberneettinen", "kyberneettis-elektroninen" ja "kybertroninen". (Quellen 1980, 618). 
Jälkiteolliselle yhteiskunnalle  ennustettiin  omia  kehityspiirteitä, jotka erottaisivat sen aikaisemmista yhteiskuntatyypeistä (Taulukko 5 s. 121). 
Taulukko osoittaa tekniikan, teknologian ja tieteen hallitsevuutta jälkiteollisessa yhteiskunnassa. Humanismin valtasuuntauksia, kuten esimerkiksi yhteiskuntakehitystä, kasvatusta ja opetusta, ei ole yksityiskohtaisesti otettu mukaan analyysiin. Näistä on Peltonen (1987) laatinut skenaarion Suomen kannalta. (Ks. s. 183).

Kapitalistiset länsimaat ovat siirtyneet 1960 - 70 -luvuilla jälkiteolliseen yhteiskuntaan. Pienet maat kuten Suomi ovat vielä 1980-luvulla siirtymävaiheessa tai eriasteisissa sekajärjestelmissä.

Jälkiteollisen yhteiskunnan tuotanto- ja yhteiskuntaelämää voidaan luonnehtia seuraavasti:
- Työvoima siirtyy primäärisektorilta toisen ja kolmannen asteen sektoreille, alkutuotannosta jalostukseen ja palveluihin.
- Manufaktuuriteollisuus tulee yhä enemmän riippuvaiseksi tieto- ja kyberneeettisen yhteiskunnan tarpeista.
- Kasvatukseen sijoittaminen lisääntyy sekä määrällisesti että laadullisesti. (Bell 1974; Whiston ym:t 1980, 15).

Bellin mukaan jälkiteollinen yhteiskunta perustuu byrokratian rationaalisuudelle, jolloin poliittiset ja taloudelliset luokkaerot häviävät ja tilalle tulee teknillinen, ammatillinen ja (luonnon)tieteellinen eliitti, meritokratia. Tuotantolaitokset tulevat olemaan byrokraattisia, hierarkkisia ja persoonattomia. (Levin 1980, 132 - 134). Manuaalinen, mekaaninen ja taitoja vaatimaton työ vähenee, jolloin se jaetaan kaikille oikeudenmukaisesti.
Edellytykset työn uudelleen jakamiseen ovat jo olemassa: Koulutustarve on kasvanut, koulutuksessa on jo ylituotantoa, ja ajatus koko elämän kestävästä koulutuksesta on  toteutumassa. Koulutuskysyntäkin alkaa mukautua uusiin vaatimuksiin: Käden työtä edellyttävien ammattien opiskeluhalukkuus on vähentymässä, ja ammatit, joissa ei tarvita taitoja, ovat aliarvostettuja. (Visalberghi 1979, 46).
. 
Työntekijät siirtyvät tulevaisuudessa yhä enemmän itsenäisen yrittäjän asemasta palkkatyöläisiksi. Laajojen, hierarkkisten yritysten määrä kasvaa sekä tuotanto lisääntyy. Työntekijöiltä katoavat mahdollisuudet valvoa työnsä laatua. Työt yksinkertaistuvat ja rutinoituvat. Seurauksena voi olla entistä enemmän frustroitumista ja vieraantumista.

Kehitystä havainnollistaa esimerkki Yhdysvalloista: Esiteollisena aikana Yhdysvalloissa oli 80 % työvoimasta yrittäjiä, omistajia tai ammattilaisia. Vuoden 1976 jälkiteollisessa yhteiskunnassa oli alle 9 % oli yrittäjiä ja 90 % palkattua työvoimaa. (Levin 1980, 137).
 
	Nimike "jälkiteollinen" ei välttämättä anna oikeaa kuvaa koko tulevaisuuden yhteiskunnasta. 	Teollisuus tullee aina jäämään tuotantomuodoksi. Jo saavutetun tason ylläpitäminen sekä sen 	kehittäminen vaativat teknologian ja teollisuuden jatkuvaa kehittämistä. Voidaan sanoa, että 	jälkiteollista yhteiskuntaa ei tule koskaan olemaan.

Koistinen on määritellessään yritysten ja yhteiskunnan vuorovaikutusta historiallisesta näkökulmasta käyttänyt termeinä "perinteinen, nykyinen ja tulevaisuuden ulottuvuus'. (Koistinen ym:t 1986, 69). Nämä nimikkeet sopivat yleismaailmallisesti käytettäviksi Bell'in kolmijaon rinnalla.
 	Yhteiskunta ja tuotantotavat tulevat muuttumaan vastaisuudessa, esim. löydetään uusia raaka-	aineita ja pehmeämpiä tuotantotapoja jne. Varmaa kuitenkin on, että kaikki uudet ratkaisut 	tulevat perustumaan teknologiaan.  
 
Taulukko 5. Jälkiteollinen informaatioyhteiskunta, vertaileva kaavio (Bell 1974).

			ESITEOLLINEN	TEOLLINEN       JÄLKITEOLLINEN

TUOTANTOTAPA  	ALKUTUOTANTO  	TEOLLINEN       JALOSTUS JA
									 PALVELUT
____________________________________________________________________
TALOUDELLINEN   PRIMÄÄRINEN   	SEKUNDÄÄRINEN    TERTIÄÄRINEN
SEKTORI          maatalous     	tavaratuotanto   kuljetus
         		 kaivostyö     	kestohyödykkeet  yleishyödylliset
              	 kalastus      	muut hyödykkeet  palvelut
              	 puun käyttö   	rakennustoiminta	
			 öljy ja       	
			 kaasu            		     KVARTÄÄ- KVINÄÄRI-
	            		                     RINEN    NEN
                                         		kauppa   terveys
 	                                    		finanssi tutkimus
           	                           	vakuutus virkistys
                      	                	kiin-    koulutus
									teistöt  hallinto 	
___________________________________________________________________
MUUTOSRESURSSIT   LUONNON-		LUOTU ENERGIA   	INFORMAATIO
			  VOIMAT
         		  tuuli, vesi,  sähkö, öljy,    	tietokoneet ja 
         		  lihasvoima    kaasu, ydin-    	tiedonsiirto- 
 			  	       	       voima		järjestelmät
____________________________________________________________________
STRATEGISET
RESURSSIT     	RAAKA-		FINANSSIPÄÄOMA   	TIETO
TEKNOLOGIA    	AINEET,       	KONETEKNOLOGIA   	ÄLYLLINEN 									KÄSITYÖ						TEKNOLOGIA
____________________________________________________________________
AMMATTI-      	KÄSITYÖLÄISET,  INSINÖÖRIT, VAIHE- 	TIEDEMIEHET,
PERUSTA         MAANVILJELIJÄT, TYÖNTEKIJÄT, 		TEKNISET JA
                RUUMIILLINEN	 ERIKOISTUNEET 		MUUT ASIAN-
                TYÖ							TUNTIJA-
									AMMATIT
____________________________________________________________________
METODOLOGIA   	TERVE JÄRKI,  	EMPIRISMI,			ABSTRAKTI
        		YRITYS JA     	KOKEELLINEN   		TEORIA, MALLIT,
			EREHDYS,		TUTKIMUS          	SIMULAATIOT, 
              	KOKEMUS           				PÄÄTÖKSEN- 															TEKOTEORIAT,															SYSTEEMIANA-	            												LYYSI 
_____________________________________________________________________	
AIKAPERSPEK-
TIIVI  		MENNEISYYTEEN	NYKYHETKEEN   		TULEVAISUUTEEN
	SUUNTAUTUMINEN 	MUKAUTUMINEN,		SUUNTAUTUMIN.,
         									KOKEELLISUUS      														ENNUSTUS JA
										SUUNNITTELU
_____________________________________________________________________
KILPAILUTILANNE KAMPPAILU     	TEOLLISUUDEN         VUOROVAIKUTUS
	LUONTOA   		KAMPPAILU		     IHMISTEN  									VASTAAN		LUONNON KANSSA	     VÄLILLÄ
_____________________________________________________________________
JOHTAVA       	TRADITIONALISMI TALOUDELLINEN        TEOREETTISEN
PERIAATE      				 KASVU                TIEDON YHTEEN                                           									      SOVITTAMINEN
									      JA HYVÄKSIKÄYTTÖ
______________________________________________________________________
	Raaka-aineiden vähenemisen ongelmaan on ratkaisuna joko kehittää teknologian avulla uusia 	materiaaleja tai uusia tapoja niiden saamiseksi. 
	Ympäristön saastumisen mittaamisessa ja ehkäisemisessä auttaa vain teknologia.

	Tekniikkakeskeistä yhteiskuntaa, hallintoa, jne., voidaan sanoa teknokraattiseksi. Siinä on vaarana, 	että tekniikan hyväksi uhrataan korvaamattomia arvoja, esim. puhdas luonto, ja että yhteiskunta 	yliarvostaa tekniikkaa. Tekniikan valintaan vaikuttava päätöksenteko riippuu arvoista. Valintoja 	määräävät arvot riippuvat tiedoista. 
 
Tekniikka olisi käsitettävä myös humanistiseksi elämänalueeksi. (Lehtisalo - Raivola 1986, 235 - 236). Näin sitä koskevissa päätöksissä voitaisiin entistä paremmin ottaa huomioon myös pehmeät arvot ja varmistaa yhteiskunnan turvallinen kehittyminen.
 
Yhteiskunnan teollistumisvaiheessa pohdittiin, mitä ammatteja kansantalous vaatii, ja voimat suunnattiin laatimaan arvioita, montako ammattimiestä kullakin alalla tulevaisuudessa tarvittaisiin. Kysyntää tyydyttämään perustettiin ammattikoulutuslaitos. 

Tilanne on muuttunut jälkiteolliseen yhteiskuntaan tultaessa. Uusi työnjako, uusi teknologia ja luovuus ovat astuneet tuotantotoiminnan ehdoiksi (mm. Häyrynen 1977, 27 - 28). Työvoima-arvioita on vaikea tehdä, kun työ muuttuu nopeasti. 

	Ammatit eivät enää ole pysyviä. Koulutettavan on saatava perusvalmiudet selviytyä mahdollisesti 	jo muutamassa vuodessa uusiutuvassa työssä ja työelämän uudelleenkoulutuksessa. 
	Kapean ammatin käsite on laajentunut. Koulutuksessa on varauduttava välittämään ammatillisia 	perustietoja sekä yleisiä ja siirtyviä teknologisia taitoja.

Biester totesi jo vuonna 1970, että yleissivistävänkin koulun työnopetuksessa on käytännöllisten valmiuksien ohella tutustuttava entistä laajemmin koko työelämään. (Biester 1970, 14)

	Työ on muuttunut ja työnjako kehittynyt. Esim. esinetuotannossa on tapahtunut seuraavaa:
	Yksittäisvalmistuksen aikaan sama työntekijä suunnitteli mallit, rakensi prototyypin ja toimi sekä 	tuottajana että myyjänä. 
	Teollisuuden vallankumouksen jälkeen suunnittelija, koneenkäyttäjä ja tehtaan johtaja/omistaja 	olivat yleensä eri ammatteja. Koneenkäyttäjältä vaadittiin metallien ominaisuuksiin ja työstämiseen 	liittyviä valmiuksia. Hän oli käsityötaitojen kautta koulutettu työstäjä. Ensimmäinen teollisuuden 	vallankumous  vapautti  ihmisen lihastyöltä.
	Jälkiteollisessa tuotannossa työstökone on automatisoitu. Vielä 1970-luvulla ennustettiin, että sen 	käyttäjä ei tarvitsisi taitoja, joita työstäjältä aikaisemmin vaadittiin. Koneen käyttötaidon 	oppiminen olisi joka tapauksessa nopeaa. Työtehtävillä ei enää olisi ammatin eikä työntekijällä 	koulutetun ammattimiehen leimaa. Toinen teollinen vallankumous on työläisen taidon korvaamista 	koneella tai elektronisella laitteella,  mikä vapauttaa hänet edellisen teollisen vallankumouksen 	aikaansaamilta monotonisilta työtehtäviltä. Ihmiselle jää koneen valvonta sekä inhimillistä 	herkkyyttä tai suurten kokonaisuuksien hallintaa vaativia tehtäviä.
 
	Työtehtävät perustuvat yhä enemmän tietoon ja työn teoreettiseen hallintaan. Käsityötaitojen sijaan 	astuvat looginen ajattelu, suunnittelukyky ja tilanteitten hallintakyvyt. Luovuuden ja laaja-alaisten 	taitojen merkitys kasvaa. Tuotannossa tarvitaan vähemmän työväkeä, mutta paljon pääomaa.
 
Murrel on havainnollistanut uutta työnjakoa seuraavasti:
 
               IHMINEN           KONE
 
               reseptorit <----- näyttö
 
KOKEMUS -----> havainto          toiminta -----> OUTPUT
 
               effektorit
 
               liike ----------> valvonta

Kuvio 11. Ihminen - kone -vuorovaikutus (Murrel 1976).

Mikroprosessori yleistyi 1970-luvun tekniikassa. Sen ja elektroniikan laajamittaista soveltamista tuotantoon alkoi tapahtua 1980-luvulla. (Fröbel & al. 1982, 325 - 326; Palva - Ranta 1986, 8). Toista teollisuuden vallankumousta voidaan  kutsua myös "elektroniikkavallankumoukseksi".

Tiedon luonne muuttuu "tietämykseksi", mutkikkaammaksi ja laajemmaksi kuin tieto. (Hacker & al. 1973; Hopson & al. 1981 2; Lehtisalo - Raivola 1986, 51; Palva - Ranta 1985,  8,  14- 18; Toikka 1982; Volanen 1984, 6 - 9).

                          Lähtökohtien uudelleen määrittely	

	                Suunnittelun täsmennykset

		                             Tarkennukset

Mää-     Vaa-     Mää-   Kä-   Luo    Ra-    Luo    Sään-    Vali-	
rit-     ti-      rit-   sit-  tie-   ken-   vaa-   nöt      doin-
tele     muk-     tele   teet  tä-    teet   dit-   ja       ti  
on-      set      tietä-       myk-   ja     tavat  to-      ja
gel-              myk-         sen    jä-    sään-  teu-     eva-  
man               sen          esit-  sen-   nöt    tus      lu-
luon-        	  luon-		   tämi-  nykset ja	    		  ointi	                     sen          	  ne		   sen			 niiden                          
                               raken-       to- 
		            		   teet	        teu- 		
											 tus

Määrittely       Käsitteel-   Formali-     Toteutus         Testaus	       		 listäminen   sointi

Kuvio 12. Tietämysjärjestelmien kehityksen vaiheet (Palva - Ranta 1986, 21).	   
 Kuvion mukaan voidaan todeta entisen työtaidon riittämättömyys nykyisessä tuotantoelämässä. Kun  ei  tiedetä  tarkkaan, mitä teknisiä vaatimuksia tuleva tuotanto asettaa teknologialle, on eräs mahdollisuus vastata haasteisiin  korostaa sen luomisessa tärkeitä henkisiä prosesseja.

	Edellä kuvattu koskee ennen kaikkea massatuotantoa ja suuria teollisuusmaita. Kehittyvien 	liikenneyhteyksien ja kiristyvän kilpailun ansiosta on kuitenkin myös kansainvälinen 	tuotantoyhteistyö yhä tavallisempaa. Teknologisesti kehittynein maa voi tällöin vastata 	suunnittelusta, toinen maa komponenttien valmistamisesta ja kolmas kokoonpanosta. Eri maissa 	olevat tehtaat muodostavat valmistusyksikön satelliittiyhteyksineen. 

	Kehittämisen tarve koskee siis samanlaisena kaikkia niitä maita, jotka eivät tulevaisuudessa aio 	jäädä pelkiksi raaka-aineen tuottajiksi. 

Teknologian arvostaminen riippuu sen tarpeesta yhteiskunnassa. Viime vuosikymmeninä on eri Euroopan maissa katsottu tarpeelliseksi perustaa teknologiakomiteoita maan teknologisen tason määrittelemiseksi. Ne ovat laatineet skenaarioita maiden teknologiseksi kehittämiseksi ja niiden kilpailukyvyn parantamiseksi. Yleensä Länsi-Euroopan maiden  teknologiakomiteat ovat päätyneet olettamukseen, että teknologian  kehitysvauhti on kiihtyvä. Littunen toteaa, että Suomen Teknologiakomitea (1980) ei niin tehnyt. (Littunen 1981, 19).

Työyhteiskunnan sanotaan olevan kriisissä. Työajan kokonaismäärästä ja sen järjestelymalleista kiistellään. Työn on  pelätty olevan vähenemässä. Se on  aiheuttanut  turvattomuutta. Työmoraalin on väitetty laskeneen. (Kirjonen 1986, 16 - 17).
 
Toikka (1984) käsittelee tutkimuksessaan 1950-luvulla virinnyttä automaatiokeskustelua. Hän tarkastelee esitettyjä  työvoiman tarpeen muuttumisteorioita: De- ja rekvalifikaatiosekä polarisoitumisteesejä. Pohjana keskustelulle ovat  olleet  suurten teollisuusmaiden suurtuotannon ja liukuhihnatyön muutoksissa 
pelätyt tulevaisuuden ongelmat.
- Dekvalifikaatio tarkoittaa, että automatisoinnin seurauksena työntekijöitten taitovaatimus laskisi.
- Rekvalifikaatiossa taidot tunnustetaan ja todetaan ammatillisten vaatimusten kohoavan, mutta  myös  muuttuvan, jolloin tarvitaan työntekijöiden laajaa uudelleenkouluttamista. 
- Polarisaatioteesit väittävät, että kouluttamattomien ja huippukoulutettujen määrä kasvaa, ja että koulutusvaatimukset koventuvat koulutetun työväen osalta ja vähenevät vähän  koulutettujen osalta.

Toikka kuvaa tilannetta sosiologisten tutkimusten vuosina 1952 - 76 esittämien näkemysten perusteella.  Eräät tutkijat olettivat kvalifikaatiovaatimusten tulevaisuudessa nousevan, toiset alenevan, jotkut polarisoituvan. Toikan mukaan 1950-luvun "automaatio-optimismi" on vaihtunut 1970-luvulle tultaessa "automaatio-pessimismiin". Polarisoitumista ei 1950-luvulla vielä kukaan osannut ennustaa. Nyt sillä on oma kannattajajoukkonsa.
Tuotantoelämän muutos koskee eniten käsityötä, joka mekanisoituu ja automatisoituu. Käsityö on tuotannossa ollut yksilöllistä ja työntekijän autonomiseen hallintaan perustuvaa. Sarjatuotannossa työntekijältä häviää  autonomia. Automaatio palauttaa autonomian työntekijälle uudelleen. Toikan mukaan työprosessin muutos jättää kvalifikaation koskemattomaksi. Automaattikoneiden käyttäjiksi pestataan 1980-luvulla parhaiten koulutetut henkilöt. Automatisoidut prosessit vaativat työntekijältä pelkän reagointivalmiuden tilalla tietoista, teoreettisen ajatteluun perustuvaa toimintaa. Dekvalifikaatio- tai polarisaatiokehityksen sijasta  tapahtuu "eriytyvä kvalifikaatiokehitys". (Toikka 1984, 121 - 136; Ks. myös Tuomisto 1986, 89).
 
CERI on julkaissut raportteja työelämän kehitysennusteista. Niiden mukaan uuden teknologian tulo ei palvelualoilla merkitse ammatillisen vaan yleissivistävän koulutuksen kehittämistä. Sen on annettava entistä paremmat kyvyt loogiseen, analyyttiseen ja abstraktiin ajatteluun. (CERI 1986a, 55).
Esim. autoteollisuudessa uusi teknologia vaatii tehokkaampia, luonteeltaan vähemmän akateemisia ja konkreettisempia taitoja, kuin mitä koulu antaa. Koulun yksilöllisestä painotuksesta olisi siirryttävä "kollektiiviseen oppimiseen".

Entisten valkokaulus- ja "blue-collar" -työntekijöitten sijasta CERI kuvaa uusia kvalifikaatiovaatimuksia sanalla "sateenkaarikaulus", "rain-bow-collar". Se tarkoittaa monipuolisia ja joustavia taitoja, joita tuotantoelämä vaatii. (CERI 1986b, 45 - 47). Taitovaatimukset muuttuvat, vähiten taitavien työntekijöiden kysyntä vähenee, hyvin  koulutettujen ja teknillisen valvontahenkilöstön tarve kasvaa, ja alemman tason hallintohenkilöstöä ei tarvittane entisessä määrin. (CERI 1986a, 31). 

Peltonen (1988) on kuvannut teollisuuden koulutustasovaatimusten muuttumista seuraavasti:
 
    	________________________________________________________
    Koulutus                     Määrä               Kasvu
	_____________________________1970_____1985_______%______
	Ammattikoulu                 106 000  240 000    126
	Teknikko                      25 000   38 000     52
   	Insinööri ja alempi kand.      7 400   20 200    173
   	Dipl.ins. ja ylempi kand.      4 500   11 800    162
   	Lisensiaatti (myös fil.lis.)     110      370    263
   	Tohtori (myös fil.tri)____________70 _____180____157____

   	Kaikki_______________________143 080__310 550____117____

Kuvio 13. Teknisen ja luonnontieteellisen koulutuksen saaneet teollisuudessa 1970 ja 1985 (Peltonen 1987, 171 - 173; 1988, 18)

CERI:n, Peltosen ja Toikan ennusteet pitävät yhtä. Vielä 1970-luvulla todennäköiseksi ajateltu dekvalifikaatiokehitys on alkanut 1980-luvulla näyttää väärältä ennusteelta. Kvalifikaatiovaatimukset 
ovat kasvaneet 1970- ja 180-luvuilla uuden teknologian tulon myötä. 

5  Toiminnallinen kasvatus 
  
	Kun kasvatus tapahtui perhepiirissä, se oli luonteeltaan aina toiminnallista. Se liittyi 	elinkeinoelämän  tärkeiden taitojen välittämiseen seuraaville sukupolville. Kun kouluinstituutio 	kehittyi, sen tarjoama opetusohjelma noudatti yleensä yläluokan tarpeita. Antiikin  koulujen 	ohjelmiin kuului taitoja. Ne eivät olleet työtaitoja vaan yhteiskunnassa tarvittavia käyttäytymis- ja 	selviytymistaitoja.

Lehmann kertoo, miten persialaiset opettivat (Herodotoksen mukaan) poikia korostetun käytännöllisesti "ratsastamaan, ampumaan jousella ja puhumaan totta" (Lehmann 1918, 41).
Paracelsuksen (1500-luvulla) ihmisluokituksessa näkyy myös taito- ja käytäntökeskeisyys: "Homo faktivus, homo artifex ja homo operator". (Tuchel 1964, 41).
Myöhemmin on alettu korostaa koulun tehtävää tietojen siirtäjänä seuraaville sukupolville. 
Erityisesti Dewey on kritisoinut koulun muuttumista vain tiedon siirtäjäksi:
- Kouluajan yleinen pidentyminen ja opetettavien oppiaineiden lisääntyminen ja abstrahoituminen ovat tuoneet ongelmia oppimiseen. 
- Koulu tarjoaa laitostuessaan yhä vähemmän suorille  assosiaatioille perustuvia kokemuksia. 
- Koulussa opittu jää  usein  irralleen  lapsen  todellisista tarpeista. 
- Koulu opettaa lapselle tietoja, jotka joku toinen on löytänyt ja kertoo jonkun toisen kokemuksista sen sijaan että siellä järjestettäisiin lapselle tilaisuuksia itse hankkia tietoja ja saada kokemuksia. (Dewey 1957a, 79; 1957b, 11).
Kasvatuksen kaksi laajaa tavoitetta ovat:
- kasvatuksen "yleinen  merkitys", jossa  välitetään yleisiä sosiaalisia ja kulttuuritaitoja sekä
- perustaitojen antaminen, jolloin yksilölle annetaan työnteon kannalta tarpeellisia taitoja.
Ne ovat voineet painottua lapsen kannalta epämielekkäästi. Kasvatuksen  yleinen  merkitys on voinut korostua tiedollisuutena esim. elinkeinoelämään johdattavan kasvatuksen kustannuksella. Yhteiskunnan teknologinen kehitys ja tuotantokeskeisyys velvoittavat kuitenkin korostamaan toiminnallisuutta. (Whiston ym. 1980, 9).
 
Menneinä vuosisatoina ovat käytännöllisyys ja oppilaan oman toiminnan virittäminen olleet tunnustettuja kasvatuksen sisältöjä ja työtapoja.  Comenius, Locke, Rousseau ja Pestalozzi (s. 56 - 67) ovat painottaneet kasvatuksessa oppilaan omaa toimintaa. Fröbel ja Montessori (1870 - 1952) ovat korostaneet konkreettisen toiminnallisuuden perustavaa merkitystä lapsen havaintokykyjen ja sen kautta ajattelun  kehittymiselle. (Montessori 1973).

Toiminnallisuutta ovat korostaneet työkoululiike (mm. Kerschensteiner), aktiivisuuspedagogiikka (mm. Decroly, Ferriere, Gaudig), projektimetodi (Kilpatrick) sekä taidepedagogikat (mm. Steiner).

Mm. oppilaan omatoimisuuden edistäminen ja yksilöllinen työtapa olivat toiminnallisuuden toteuttamiskeinoja Suomessa. Lahdes toteaa Deweyn erityisesti vaikuttaneen Suomenkin uuden koulun kehitykseen (Lahdes 1961, 79 - 80, 84, 87 - 92, 226).
 
John Dewey oli eräs tärkeimmistä toiminnallisen kasvatuksen edustajista. Filosofina hän pohti kasvatuksen tavoitteita ja kasvatustieteilijänä edisti toiminnallista ja työhön kasvattamista. Kasvattajana Dewey reagoi voimakkaasti aikansa älyllisiä ja sosiaalisia tendenssejä vastaan. Hän arvosteli esim.
koululaitoksen jäykkyyttä ja väärää muodollisuutta sekä työkasvatuksen laiminlyöntiä. Hänen tavoitteensa oli auttaa Yhdysvalloissa tapahtuvan nopean yhteiskunnallisen ja elinkeinoelämän kehityksen tuomien ongelmien ratkaisemista kasvatuksella.
Dewey ehdotti lapsen kasvattamista hänen omilla ehdoillaan. Lapsen ominaislaatuun tulisi suhtautua aina arvostavasti, hänen kykyynsä muuntua, hänen elinvoimaansa ja toiminnallisuuteensa (activity) sekä hänen harrastustensa monipuolisuuteen ja valmiuteen käyttää hyödyksi välittömästi kokemuksia kehityksessään. (Dewey Skilbekin 1970 4, 80, mukaan).

 	Teollistuneiden maiden koululaitoksen muuttuessa koko ikäluokan yleissivistäväksi 	oppivelvollisuuskouluksi on sen suunnittelussa yleensä ollut keskeisenä ongelma tietopuolisuuden 	ja käytännöllisyyden välisestä  painotuksesta. Joskus koulua on harhaanjohtavasti sanottu myös 	"liian teoreettiseksi". Teorian tulisi kuitenkin yleensä olla koulun toiminnan sekä lähtökohta että 	tavoite. Tiedot oikein annosteltuina ovat tärkeitä myös käytännölliselle kasvatukselle.
 	
	Kehittyneissä maissa tapahtunut siirtyminen tekniikan ja teknologian  korostamiseen merkitsevät 	työnopetuksessa myös lievää siirtymää kognitiivisempaan suuntaan. Oppiaineen nimeksi onkin 	yleistynyt "teknologia", "oppi tekniikoista".
 
Suomalaisista kasvatustieteilijöistä on erityisesti Hollo (1885 - 1967) kiinnittänyt huomiota kasvatuksen toiminnallisuuteen. Hän taisteli kuten Dewey perinnäisen koulukasvatuksen tietorihkamapainotteisuutta, jäykkyyttä ja vaativaa sävyä vastaan. "Näistä aiheutuu ongelmia henkisenä turtuneisuutena ja toimintatarmon vähentymisenä". Niitä vastaan olisi taisteltava korostamalla toiminnallista kasvatusta, jolloin kasvatettava jo lapsuudesta saakka totutetaan pyrkimään "todellisiin hankintoihin" oman toimintansa avulla. Oman toiminnan tuli astua "yksipuolisen muistin palvonnan  (memorialismi)  ja hedelmättömien abstraktisten ajatustottumusten tilalle". 
Hollo toteaa myös, että hyödyn tavoittelulla ja ulkoisia tekoja korostamalla tullaan helposti ammattimaisen  kätevyyden ihannoimiseen, "manualismiin", rutiinien tai mekaanisen suorittamisen korostamiseen. Kaikessa, mitä tehdään, tulee olla mahdollisimman paljon mukana tiedostettua. 
Hollo tukeutuu vielä Dewey'yn todetessaan, että koulun intellektualistisen sävyn ja abstraktis-rationalistisen Homo Sapiensin ylivallan sijaan on asetettava toiminnallisuutta. "On edistettävä pragmaattista, tekoihin ja käytännöllisiin suorituksiin haluavan ja pystyvän olennon, inhimillisen kulttuurin kehityksen varsinaisen suorittajan, Homo Faberin, kasvatusta". (Dewey 1957a, 28, 128; Hollo 1932, 255, 257, 259).
 
Koulussa on muitakin työkasvatuksen toteuttamisen esteenä olevia epäkohtia: Tiedon yltäkylläisen jakamisen lisäksi koululaitos tahtoo kiinnittää liiaksi huomiota älykkyyteen. 
Vaikka yhteiskunta on demokratisoitunut, on koulussa vielä usein tapana eristää lahjakkaat ja vähemmän lahjakkaat toisistaan. Se perustuu perinteiseen käsitykseen teoreettisen ja käytännöllisen lahjakkuuden eroista sekä teorian ja käytännön puuttuvasta vuorovaikutuksesta. Heikoimmat oppilaat johdetaan opiskelemaan konkreettisesti ja toiminnallisesti, lahjakkaimmat deduktiivis-verbaalisesti. Kun kuitenkin monimutkaisuus ja abstraktisuus lisääntyvät yhteiskunnassamme ja opittavissa tiedonaloissa, tulee konkreettinen lähestymistapa yhä tärkeämmäksi jokaiselle älykkyysryhmälle. (Deweyn 1957a, 34  ja Otton 1968, 34 - 35 mukaan). 
Teorian ja käytännön välillä ei ole mitään luontaista ristiriitaa. Sitä ei koulukaan saisi tukea. Ne tulisi saattaa vuorovaikutukseen toistensa kautta sekä tukemaan ja avartamaan toisiaan. (Dewey Skilbekin 1970, 96 - 97, mukaan).

 	Koulussa perinteisesti harjoitetun työkasvatuksen edut on tiedostettu. Kuitenkaan niitä ei aina ole 	hyödynnetty arvostettaessa enemmän tietovaltaista koulua. Työnopetuksen laita on samoin. Kun on 	luotu progressiivisia, kasvattavia työnopetusohjelmia, on niitä ehkä käytetty jonkin aikaa, mutta 	sitten palattu aikaisempaan käytäntöön. Oppilaan kasvattaminen ja hyödyn tavoittelu ovat usein 	koulussa olleet ristiriidassa. Mm. Cygnaeuksen jälkeen utilitarismi häiritsi hänen 	kokonaiskasvatuksellisen ohjelmansa toteutumista.
 
Lapsen ajattelukykyä on tutkinut Piaget (1896 - 1980). Hän toi kasvattajien tietoisuuteen lapsen ajattelun vaiheet. Niiden mukaan koulutulokas (7-vuotias) on juuri siirtymässä esioperationaalisen kauden intuitiivisesta vaiheesta operationaalisen kauden konkreettisten operaatioiden vaiheeseen (7 - 11 -vuotiaat). Piaget'n mukaan vasta 11 - 16 -vuotiaat lapset voivat ajatella formaalisti, abstraktisesti. (Piaget 1972). Piaget'n sanomaa ovat Joyce ja Weil kuvanneet seuraavasti:
Tieto voidaan luokitella kolmeen eri lajiin: fyysinen, sosiaalinen ja looginen. Fyysinen liittyy konkreettiseen tiedon hankintaan ympäristöstä, sosiaalinen ihmisten välisiin suhteisiin ja looginen abstraktioihin, esim. matematiikkaan. (Joycen ja Weilin 1980, 111, mukaan). Piaget korostaa konkreettisen oppimisen merkitystä pienten lasten opetuksessa. Hänen mukaansa lapsi oppii vain motivoituneena ja oman toimintansa kautta. (Piaget 1965; 1975, 7).
Piaget'n teoriaa on kehittänyt eteenpäin mm. Aebli (Aebli I 1980, 10, 210).
 
Enerstvedt (1985) on korostanut toiminnan tärkeyttä kaikissa yhteiskuntatieteissä. Hänen mukaansa "kaikki spesifit inhimilliset psyykkiset ominaisuudet, kuten esim. moraaliset asenteet, kieli ja persoonallisuus syntyvät ja ilmenevät inhimillisessä toiminnassa ja sen kautta." Hän ehdottaa Skinnerin "käyttäytymisen" (behavior) korvaamista "toiminnalla" (activity).
Oppimista Enerstvedt sanoo motivoiduksi oppimiseksi ja motivoiduksi toiminnaksi. Hän erottaa siinä kaksi päämäärää: Tiedon hallitsemisen ja "menetelmän oppimisen". Hän on korostanut toiminnallisessa oppimisessa sekä sen välittömiä tuloksia että "toisen asteen  tuloksia", "deutero-oppimista" eli menetelmän oppimista, joka  tapahtuu  tiedottomasti. (Enerstvedt 1985, 2 - 10). Näin Enerstvedt on sekä työkasvatuksen että työhön kasvattamisen edustaja.

 	Enerstvedtin näkemys on käyttökelpoinen toiminnallisuuden soveltamisessa mihin tahansa 	oppiaineeseen. Se saa tukea myös Deweyltä, Kerschensteinerilta,  Hollolta ja Turuselta.
	
	Dewey pohti työkalun ja produktin "lopullisuutta" ja vaati, että niiden tulee olla "vain johtamassa 	eteenpäin", ei opetuksen tavoitteita sinänsä. Dewey ennusti näin myös työn maailman nopeaa 	muuttumista. 

	Myös Whiston toivoi kasvatukseen käytännöllisyyttä. Teknologian kognitivisoitumisesta huolimatta 	on Whistonin mielestä tiedollisuuden ylivalta liian suuri. Toisaalta Whiston tarkastelee asiaa 	globaalisesti. Kehitysmaissa koulut on yleensä suunniteltu kehittyneiden maiden mallin mukaan 	tiedollisuutta korostaviksi, vaikka kansakunnan tarpeet olisivatkin hyvin konkreettiset. Toisaalta 	tekno	logia on yleismaailmallista, ja elinkeinoelämän kilpailussa mukana pysyminen edellyttää 	myös koulujen kehittämisessä yleismaailmallisten suuntaviivojen noudattamista.

5.2 Toiminnallisuuden teoriaa 
 
Teknologian filosofian eräät suunnat ovat keskittyneet selvittämään käytännöllisen työskentelyn ja toiminnan merkitystä ihmisen käyttäytymisessä. Tällaisia suuntia ovat pragmatismi (Dewey, emt:t) sekä prakseologia (esim. Ihde 1973). 

Toiminnallisen ja taitokasvatuksen yhteydessä on perinteisesti tapana käsitellä kolmijakoa kognitiivinen, affektiivinen ja psykomotorinen. Tämä kolmijako kuvaa ihmisen toiminnan eri komponentteja. Kognitiivinen liittyy tiedolliseen alueeseen, affektiivinen tunteeseen ja psykomotorinen liikkeisiin. Kolmijaon pohjana on behavioristinen psykologia.
Kolmijako on johdettu myös orgaanisin perustein, jolloin kognitiivista vastaa cortex, aivokuori, affektiivista ja psykomotorista subkortikaaliset, alemmat aivokerrokset. Kolmijako on teoreettinen. Useimmiten mainitut komponentit ovat yhteistoiminnassa, ja siksi käyttäytyminen on sujuvaa, tasapainoista ja kokonaisvaltaista. 

Psykomotorista toimintakomponenttia on korostettu työhön kasvattamisessa erityisesti tuotantotoiminnan teollistumisvaiheessa, kun esim. sarjatyössä tavoitellun tehokkuuden takia liikeradat pyrittiin optimoimaan. Nykyaikaisessa tuotannossa psykomotorinen suoritustyö annetaan yhä useammin automaattien hoidettavaksi ja taidoissa korostuvat myös kognitiiviset ja affektiiviset seikat.
  
Työhön kasvattamisessa alunperin luonnollisissa työyhteyksissään kouluttajan ja koulutettavan välisenä vuorovaikutuksena. Tilannetta voidaan kuvata yksinkertaisella kaaviolla:

 
                                 T O D E L L I S U U S
                               (OPPIAINES, TAIDOT)

 

 
KOULUTETTAVA 		    			KOULUTTAJA

Kuvio 14. Työhön kasvattaminen luonnollisissa yhteyksissään. 

		Nykyhetken työhön kasvattaminen on pitkän historiallisen kehityksen tulos. Opetus on 			laitostunut ja siirtynyt pois luonnollisista yhteyksistään. Luonnollisten tilanteiden 				järjestäminen opetusta varten on kuitenkin yhä kaikkien didaktisten mallien tavoitteena.
 
Niinistö on pohtinut koulutuksen peruselementtejä ja niiden välisiä suhteita. (Niinistö 1984). Hänen kehittämänsä malli kuvaa alunperin aikuiskoulutuksen evaluoinnin kohteita. Sen varassa voidaan kuitenkin selvittää myös työhön kasvattamisen rakennetta.

                                           OPETUS-
                                           SUUNNITELMA

 
 
         KOULUTET-  		                			KOULUTTAJA
         TAVA

 
 	
                                           TODELLISUUS

Kuvio 15. Koulutuksen peruselementit ja niiden väliset suhteet (Niinistö 1984, 68).
 
		Kuvion voidaan ajatella kuvaavan kasvatuksen nykytilannetta: Opetussuunnitelma on laadittu 		opetettavan todellisuuden perusteella. Se määrää kouluttajan käyttäytymistä hänen 			välittäessään koulutettavalle opetussuunnitelman antamaa kuvaa todellisuudesta. Todellisuus 		vastaa tähän tutkimukseen sovellettuna työtä eri olomuodoissaan, käsityönä, tekniikkana ja 		teknologiana. Siitä on laadittu työhön kasvattamisen opetussuunnitelmat, joiden sisältö 			välittyy ko. oppiaineitten opetuksessa kouluttajan välityksellä koulutettavalle.

Niinistö kuvaa edelleen oppimisprosessia kolmen komponentin avulla (Niinistö 1984, 71):

 
          AJATTELU                         TUNTE-
          (TIETÄ-   
          MINEN                            MINEN

 
                            TAHTO-
                            MINEN

Kuvio 16. Tajuntaan kuuluvat tietoisuustoiminnat ja niiden vuorovaikutus. (Niinistö 1984, 71).

		Oppiminen tapahtuu ajattelun, tuntemisen ja tahtomisen vuorovaikutuksena. 

		Ihmisen käyttäytymisenä näkyvien toimintakomponenttien, kognitiivinen, affektiivinen, 		psykomotorinen, taustana ovat filosofisperäiset tajunnan tietoisuustoiminnat, ajattelu, 			tunteminen ja tahtominen. Ne eivät ole ihmisen ilmikäyttäytymistä vaan sen taustavaikuttajia 		ja syitä. Ajattelu tapahtuu kognitiivisena toimintana, tunteminen affektiivisena ja tahtominen 		tahtotoimintana. Esim. motorinen toiminta on ilmikäyttäytymistä. Sen pohjana on tahto, joka 		määrittelee toiminnan suhteen tietoisuuteen ja näin määrää toiminnan muidenkin 				komponenttien suhteet toisiinsa.
 
		Tutkimuksen tavoitteena oli mm. vertailla opetussuunnitelmia. Käytännössä ainoa 			vertailumahdollisuus oli silloin tajunnan tietoisuustoiminnan komponentit. Esimerkiksi 			opetussuunnitelmissa ei yleensä mainita psykomotorista toimintaa. Sen sijaan tahtominen 		sieltä on löydettävissä.
 
Wilenius on esittänyt tietoisuuden perustoimintoja Snellmanin (1840) ja Rauhalan (1974) perusteella: "aistimisena, mieltämisenä ja tiedostamisena" ja "klassisen sisäisten toimintojen jäsennyksen mukaan", kuten  Niinistö: ajatteluna, tuntemisena ja tahtomisena. (Wilenius 1978, 15 - 17; Niinistö 1984, 71).
Myös Turunen on esittänyt saman kolmijaon (Turunen 1986, 41 - 55, liite 1). Hän pitää tekemistä tahtomisen perusilmiönä. Tunne on elämyksiä, jotka tarjoavat tyydytystä. Kun tahto ja tunne ovat vuorovaikutuksessa keskenään, on kysymys arvostuksista. (Turunen 1984, 31, 35 - 36; 1986, 52, 65).
Turunen ehdottaa keskusteltavaksi "uusista kulttuureista", tuntokulttuuri, ajatuskulttuuri, tahtokulttuuri ja minäkulttuuri. Niiden sisällä voitaisiin parhaiten jäsentää kasvatukselle tärkeä:
- aistimukset ja elämykset,
- aktiivisuus ja hallittu mielikuvitus,
- havainnon ja teon välinen yhteys sekä
- maailmankatsomukset ja vapaus. (Turunen 1984, 58 - 71).
 
Suomalaisen taide- ja taitokasvatuksen kannalta on Tuomikoski-Leskelä (1979) käsitellyt samaa kolmijakoa kuin edellä.

 
Taulukko 6. Hengenfilosofisen sielutieteen kolmijako taide- ja taitokasvatuksessa (Tuomikoski-Leskelän, 1979, 101, mukaan soveltaen).

            IHMISEN    KASVATUKSELLISET  KASVATUS-
            OLEMUS     VAIKUTUKSET       METODI
            --------//---------------------------------
            Ruumis     Tunne             Harjaannutta-
            _____________________________minen_________
            Sielu      Tieto             Aistien 
             ____________________________kehittäminen__
            Henki      Tahto             Ajattelun 
            _____________________________kehittäminen__

Koulun taideaineiden sielutieteelliseksi perustaksi Tuomikoski-Leskelä ehdottaa seuraavaa:

Taulukko 7. Koulun taideaineiden sielutieteellinen perusta (Tuomikoski-Leskelän, 1979, 102, mukaan soveltaen).
 
            IHMISEN    OPPIAINEEN KASVATUSVAIKUTUS
            OLEMUS     -----------------------------------
                       KÄSITYÖ
            ---------//-----------------------------------
            Ruumis     Käden harjaantuminen
            ___________ja kehittäminen____________________
            Sielu      Havaintokyvyt
                       Taitavuus, kätevyys
            __________ Lihastoiminnan koordinointi________
            Henki      Esineen tuottaminen, toiminta
            __________ Tahdonalaiset liikkeet_____________

		Edellistä on jonkin verran muunneltu alkuperäisestä esityksestä. Tekninen työ ei ole vain 		perinteistä käsityötä tai taidekasvatusoppiaine. Näin ajateltaessa menetettäisiin 				nykyteknologian, siis muuttuneeseen työhön kasvattavat oppisisällöt. 
		Motorisen taidon merkitys kehittyneessä teknisessä työssä on vähäisempi nyt kuin 			aikaisemmin.
 
Wileniuksen, Niinistön ja Turusen kolmijakojen pohjana on myös Platon. Hän on esittänyt oppinsa sielun kolmesta osasta:
- Halu eli tarve (desire, appetite),
- järki (reason) ja
- henki (spirit, anger, indignation).
Nämä elementit voivat kukin dominoida ihmistä. Niiden olisi kuitenkin päästävä tasapainoon. Kasvatuksessa tulisi tasapainoon pääsemistä edistää. 
Platon tuki myös käytännöllistä kasvatusta. Hänen mukaansa vain konkreettinen käsittely antaa todellista tietoa. (Platon 1955, 521 - 581; Stephenson 1974, 26 - 27).
 
Steinerpedagogiikassa on korostettu konkreettia oppimista. Vain tekemisen kautta päästään käsittämiseen (erst Tun, dann Begreifen). Työ on valmistamista oppimiseen. Käden työtä harjoittamalla valloitetaan sydän, tunne, ja sen kautta pää, järki. Toiminta johtaa tunteeseen ja elämys käsitteisiin. (Kloss 1955, 42).

Kerschensteiner käsittelee tahdon ja vapauden, tahdon ja tekojen sekä omatoimisuuden ja ymmärtämisen välisiä yhteyksiä. Vapaus johdattaa omatoimisuuden kautta tekoihin. (Kerschensteiner 1938, 77 - 78).

Mehrgardt oli länsisaksalainen teknisen opetuksen kehittäjä 1950 - 1970-luvuilla. Hän nosti tekemisen keskeiseksi työnopetuksen kannalta. Hänen lähtökohtiaan voidaan yksinkertaistaa seuraavasti:
- tekniset vaatimukset --> käsi, kätevyys --> tiedot, tahto; - muodonantaminen --> aistit. (Mehrgardt 1968, 42 - 44).
 
Gehlen kirjoittaa filosofina tuntemisen ja toiminnan yhteydestä: Tunteminen on mahdollista vain toiminnan kautta. (Tietävä) ihminen muodostuu vain itse toimien, kohdatessaan esineitä. (Gehlen 1963, 245).

Lehmann on selvittänyt eräiden kasvatusfilosofien näkemyksiä kokemusten, toiminnan ja työn merkityksestä:

edustaja	        	käsitteet	kohde / keino         

Rousseau              kokemus       lapsi
Fröbel                   toiminta        leikki
William James     työ                tahto
(Lehmann 1918, 69).

Fröbel  korosti lisäksi "pään, sydämen ja käden tasapuolista kehittämistä. Ne vastaavat ajattelua, tuntemista ja toimintaa. Piaget määritteli fyysisen, sosiaalisen ja loogisen tiedon merkitystä lapsen ajattelun kehitysvaiheille. Fyysinen vastaa tässä tahtoa ja toimintaa, sosiaalinen tunnetta ja
looginen ajattelua.
Hollo käsittelee ’loogillisen, siveellisen ja esteettisen lain kolmiyhteyttä’ Platonin ideakäsitteen pohjalta. "Käytöllisen, siveellisen järjen on oltava kasvatuksessa etusijalla. Sille näennäisenä vastakohtana ymmärryksenmukainen kokemustieto ja harmonian antajana esteettinen tekijä luovat ihmisen".  (Hollo 1939, 34 - 35).

		Miettinen viittaa Kantiin ja toteaa tietämisen, tahtomisen ja tuntemisen kolmijaon 				vakiintuneen 1700-luvun filosofioissa. (Miettinen 1984, 9).

Sovittamalla edellä olevia näkemyksiä samaan kuvioon voidaan verrata niiden yhtäpitävyyttä:

                      HENKI, TAHTO (TL)
                       TAHTOMINEN (N)
                         TAHTO, (T)
                        TOIMINTA, (L)
                          KÄSI (S)
                       KÄSI, TAHTO (M)
                       TAHTO, TEKO (K)
                          KÄSI (F)
                        SIVEELLINEN,
                       KÄYTÖLLINEN (H)
                              *

                                 * arvot (T) TUNTEMINEN (N)
     TIETO, SIELU (TL)            * omatoi-  TUNNE, ELÄMYS (T
     AJATTELU (N, T)                 misuus  KOKEMUS (L)
     KOKEMUS (L)                      (K)    TUNNE, SYDÄN (S,
     JÄRKI (S, K)                            TL)
     TIEDOT (M)        ________________      AISTIT (M)
     PÄÄ (F)                                 VAPAUS (K)
     LOOGINEN (P,H)                          SYDÄN (F)
                                             SOSIAALINEN (P)
                                             ESTEETTINEN (H)

     Kuvio 17. Tahto, tunne ja ajattelu 
 
          N = Niinistö           M = Mehrgardt 	S = Steiner
          P = Piaget             T = Turunen   	TL= Tuomikoski-
          K = Kerschensteiner    F = Fröbel        	    Leskelä
          H = Hollo              L = Lehmann

Edellä olevat auktoriteetit ovat painottaneet kasvatuksen tasapainoisuutta. 
Lehmann, Steinerpedagogiikka, Mehrgardt ja Turunen korostavat henkisen kehityksen tärkeimpänä osatekijänä käytännöllisyyttä ja käden työtä.
Niinistö ja Turunen pitävät kolmen osatekijän vuorovaikutusta oleellisena. 

	Kasvatuksen tasapainoisuus edistää ihmisen tasapainoisuutta. Tahto kehittyy vain tekemällä. 	Tunne-elämää on kehitettävä mm. sosiaalisten elämysten kautta. Ajattelu on oivallettava 	laajemmin kuin pelkästään älyllisiksi tai muistisuorituksiksi. (Turunen 1984, 50 ‑ 58). 

Amerikkalaiset psykologit Lazarus ja Folkman ovat teoksessaan "Stress, Appraisal and Coping" käsitelleet ihmisen selviytymistä nyky‑yhteiskunnan monimutkaisissa sosiaalisissa yhteyksissä ja stressitilanteissa. He korostavat tunteiden, ajattelun ja toiminnan vuorovaikutuksen tärkeyttä: "Tunteet voivat muokata ajatuksia ja toimintaa, toiminnat voivat muokata ajatuksia ja tunteita, ja ajatukset voivat muokata tunteita ja toimintaa." Nämä kolme komponenttia ovat toisistaan riippuvaisia: Jos yhtä muutetaan, toisetkin  muuttuvat. (Lazarus ‑ Folkman 1984, 374). 

	Voidaan siis todeta tajunnan kolmen tietoisuustoiminnan vuorovaikutuksen ensiarvoinen 	tärkeys ihmisen oppimisessa ja kehityksessä voidaan siis todeta. Jokaista osatekijää olisi 	harjoitettava ja käytettävä muiden osatekijäin hyväksi. 
	Korkeatasoisuus jonkin osatekijän alalla on tämän mukaan mahdollista pääsääntöisesti vain, 	jos kasvatuksessa sitä tuetaan saattamalla muut osatekijät vuorovaikutukseen sen kanssa. 	Toiminnallisuutta ei siis tule unohtaa koulun kasvatuskokonaisuutta suunniteltaessa eikä 	tiedollisen kasvatuksenkaan yhteydestä.  

Aebli pohtii toiminnan ja ajattelun yhteyksiä. Hän lähtee käyttäytymisen määrittelystä. Käyttäytymisellä hän tarkoittaa laajasti ihmisen tahdotonta ja tahdonalaista käyttäytymistä sekä ihmisen tietoisia ja tiedottomia reaktioita. 
Tekeminen voidaan johtaa käyttäytymisestä. Se on "käyttäytymistapojen joukon osajoukko tarkoituksellisia ja tietoisia käyttäytymistapoja". Se on tavoitteellista. Se tapahtuu myös joskus tiedottomana käyttäytymisenä eli automatisoituneina suorituksina. 
Toiminta merkitsee sellaista tekemistä, jolle on ominaista tahdonalaisuus sekä korkea tietoisuuden ja päämäärään suuntautumisen aste.

	KÄYTTÄYTYMINEN

TAHDOTON			 	TAHDONALAINEN
(tiedoton,	            KOGNI-	(tietoinen,
ei-tietoisia	           		tarkoituksellinen,
valintoja)	             TIIVI-		tavoitteellinen)

konkreetti	             SET		konkreetti		abstrakti

havainnot	             PRO-		TOIMINTA		AJATTELU		
					(sisäinen)	
- tarkkaavaisuus            SES-	       	KÄYTÄNNÖN	PUHUTTU
		       	TOIMINTA	TOIMINTA
	             SIT	 

     			 (ulkoinen)	(sisäinen)
		
		      	 - teot	- puhe	- sanat
		      	 - havainnointi		- mielikuvat
	       		- esineet		- symboliset tiedot
	             RA-
		       	- käsittelyä,	- toimintaa	- operointia
	             KEN-             	tekemistä,	vastaavaa	
- automaat-		       	- skeemat	puhetta
tista	             TEET	       	- aktit	

Kuvio 18. Käyttäytyminen (Aeblin 1980 I, 19 - 22, mukaan)

Toiminnan sisäisyydessä voidaan erottaa neljä astetta:
- Mielikuva toiminnasta, sen kuvittelu; 
- toiminnan esittäminen puheena;
‑ toiminnan esittäminen  havainnoitavin toimintakohtein;
‑ toiminnan tehokas suoritus havaittavin esinein.
Kaikissa näissä asteissa esiintyvät samat ajattelun elementit.  (Aebli 1980, I, 212). (Kuvio 13.).

Aebli on kirjoittanut Toiminnasta ajattelun esimuotona:

TOIMINTA				’PUHDAS
				AJATTELU’	
- AISTIT,				- IDEA,
- MATERIA				- HENKI
   - aktiivista				   - kontemplatiivista

		TOIMINTAAN
		SIDOTTU
		AJATTELU
		- KOKEILU
		- KÄYTTÄMINEN
  	  - konkreettia
  	  - elävää

Kuvio 19. Toiminta ja ajattelu (Aeblin 1980 I, 15 – 16, mukaan)

Aeblin mukaan ajattelu on kehittynyt konkreettisesta toiminnasta, jossa on nähtävissä samat elementit kuin ajattelussa. Toiminta voi olla joko tehokasta ja toimivaa tai vain kuvitteellista. Kuvitteellinen ei ole havainnoitavissa.
Aebli kirjoitti myös dualistista ajattelua vastaan. Se on länsimaissa yleinen ajattelutapa, jossa ajattelu liitetään vain ideaan ja henkeen, toiminta vain aisteihin ja materiaan. Kuitenkin: "Toiminnassa eli kokeilussa ja käyttämisessä näkyy pyrkimys järjestykseen ja rakenteeseen", ja totuus on näkyvissä elävämmin ja konkreettisemmin. "Puhdas" ajattelu puolestaan jatkaa toimintana alkanutta ajattelua puhtaammassa muodossa. (Aebli 1980 I, 15 ‑ 16).
Gehlenin käsitys toiminnasta tukee Aeblia: "Hengen suhde todellisuuteen ei ole mietiskellä vaan valmistaa ja esittää. (Gehlen 1965, 44).
	
	Aeblin mukaan ajattelun kehittäminen toiminnan kautta on tärkeätä kaikessa opetuksessa. 
	Aeblin näkemys on toiminnallisen kasvatuksen perusajatus ja pragmaattinen näkemys 	ajattelusta.  

ALKU-						PÄÄMÄÄRÄ-
TILANNE						TILANNE
			
			sisäiset	
			ja ulkoiset
			tilanne-
			tekijät

epätasapaino		alustava		toi-	on-	tasa-
- tarpeet		rakenne			gel-
- ongelmat		olevan		min-	man-	paino
		tilanteen			rat-
		paranta-		ta	kai-
		miseksi			su

			
tavoite

uudet suhteet		rakenne		toiminta	   johtaa
annettujen		vahvistuu		kehittyy
elementtien					   eteenpäin
välille

Kuvio 20. Toiminta ja ongelmanratkaisu (Aeblin 1980 I, 26 – 27, mukaan)

Aebli rinnastaa ongelmanratkaisijan toimivaan ihmiseen. Molemmilla on lähtökohtanaan olevan tilan ja tavoitetilan välinen epätasapaino, joka ei tyydytä, tarve tai ongelma. Epätasapainoa seuraa "tarkoitus", aikomus. Toiminta liikkuu kahden navan välillä: sisäiset tai ulkoiset tilannetekijät ja tavoite. Siitä toimijan tehtäväksi tulee muuttaa oleva tila tavoitetilaksi. Tehtyään sen hän on saanut aikaan uusia suhteita annettujen elementtien välille. 
Dessauerin mukaan tällöin ihminen on todellisen ja mahdollisen jännityskentässä. (Dessauer 1958, 	151).

Alussa ongelmanratkaisija hallitsee tilanteensa jo osittain ajatuksellisesti. Hänellä on mielessään rakenne tilanteen parantamiseksi. Hän liikkuu annetun tilanteen ja päämäärän välillä, jolloin hänellä on oltava ajattelun liikkuvuutta. Toiminta ja ongelmanratkaisu ovat siltapalkkeja napojen välillä. Kun ongelma on ratkaistu, on ratkaisija oppinut. Hän on saavuttanut uuden ajattelurakenteen ja uudet suhteet annettujen elementtien välille. (Aebli 1980 I, 26 ‑ 27). Se on siirrettävissä toisten, vastaavien tilanteiden hallintaan.

	Deweyn toiminnallisuuskäsityksen mukaan kasvatus on suhteutettava jokapäiväisen elämän 	todellisiin tilanteisiin. Puhtaasti teoreettisia asioita hän piti koulussa vähemmän tärkeinä, koska ne 	eivät anna toimintavalmiuksia elämässä kohdattavia tilanteita varten. Filosofina Dewey kehitti 	pragmatismista instrumentalismin. Sen mukaan tietoisuus on väline, joka tekee mahdolliseksi 	toiminnan sopeutumisen muuttuviin oloihin.
	Deweyn ajatusten, aristotelisen ajattelumallin ja Aeblin vahvistuvien ajattelurakenteiden välillä on 	samankaltaisuutta. Kaikissa kolmessa mallissa toiminta saa aikaan järjestelmän kehittymistä, joka 	parantaa tulevan toiminnan laatua. Toiminta sopeutuu muuttuviin olosuhteisiin ja suuntaa näin 	tulevaisuuteen.
	Kysymyksessä on moniulotteinen toiminta, joka muodostuu kokonaissuorituksiksi kuten motoriset 	ja havaintotaidot yhdessä. Kysymyksessä on myös psyykkisten valmiuksien kehittyminen 	käytännöllisen toiminnan avulla.

Kolb (1981) analysoi Piaget'n teoriaa lapsen kehityksestä ja sovelsi hänen malliaan myös prosessiin. Kolbin malli sisältää:
‑ konkreettisen kokemuksen (concrete experience, CE),
‑ toiminnallisen kokeilun (active experimentation, AE),
‑ abstraktin käsitteellistämisen (abstract conceptualization, AC) ja
‑ "harkitsevan havainnoinnin" (reflective observation, RO). (McCarthy 1981, 61 ‑ 62).

                 		CE		

       AE                      			RO

                 		AC

Kuvio 21. Kolbin oppimismalli

Kolbin malli kuvaa toimintaa ja ongelmanratkaisua (Ks. Aebli s. 148). Aeblin ja Kolbin mallit voidaan yhdistää (kuvio 22).

                                            		on‑
             toi‑          CE               	RE
                                            		gel‑

             min‑    			man‑

		                                            rat‑
             ta
                                         			kai‑
        
 AE                                        		su             AC

Kuvio 22. Aeblin ja Kolbin toiminnan ja ajattelun mallit

Heikkilä tulkinnut Kolbin mallia "tehokkaalta oppijalta vaadittavina suorituksina" (Heikkilä 1987, 17).

	Kolbin mallin luontevin käyttö on oppimisprosessin kuvaajana ja oppijan monipuolisen kehityksen 	takaajana:
	‑ Konkreettiset kokemukset kehittävät affektiivista oppimista,
	‑ harkitseva havainnointi liittyy havainnollisuuteen,
	- abstrakti käsitteellistäminen kehittää symbolista oppimista ja			
	- toiminnallinen kokeilu liittyy oppimisen behavioraalisiin ulottuvuuksiin. 

5.2 Toiminnallisuus kasvatuksessa ja opetuksessa

Lapsi on luonnostaan toiminnanhaluinen. 
Lapsella on vaistonvarainen tarve työskennellä käsillään ja ilmaista itseään. Koululle tyypillisessä opiskelussa hänen ei useinkaan ole mahdollista käyttää hyväkseen ulkopuolella hankkimiaan kokemuksia. Samoin koulussa opittuja asioita on vaikea soveltaa jokapäiväiseen elämään. Koulu merkitsee pahimmassa tapauksessa lapselle ajan tuhlausta.
Lapsen toiminnan olisi oltava järjestelmällisiä kokemuksia impulsiivisten havaintojen ja mieleenjohtumien sijasta. Järjestetyt kokemukset antavat toiminnalle tarkoituksellisuutta, minkä tulisi olla kaiken kasvattavan toiminnan päämäärä ja kasvun edellytys. Toimintaa voi opettaja käyttää hyödyksi myös diagnostisoidessaan lasta. Toiminnassa lapsi ilmaisee yksilölliset piirteensä. (Dewey 1957a, 29, 39, 43, 53, 72 ‑ 73, 127, 130; 1929a; sekä Skilbekin1970, 84, mukaan; Laurila 1912, 19; Pallat 1968, 16 ‑17; Robertson 1961, 51).

	Toiminnallisen kasvatuksen itse kokeminen vetoaa lapsen luonnolliseen aktiivisuuteen, motivoi 	aidosti ja antaa kosketuksia todellisuuteen. Se ylläpitää tasapainoa käytännöllisen ja älyllisen 	toiminnan välillä.

Lehmann on julistanut "lapsen toiminnallisiksi oikeuksiksi" vapauden itsenäiseen kehitykseen sekä käytännöllisen työn, jossa vaistontapainen toimeliaisuus muuttuu tietoiseksi ruumiilliseksi ja henkiseksi työkelpoisuudeksi. Tiedot ja henkinen taitavuus on saavutettava siten, että ne eivät häiritse lapsen ruumiillista ja henkistä varttumista. (Lehmann 1918, 154).

	Dewey kirjoittaa lapsen luonnollisista voimavaroista, jotka mahdollistavat hänen aktiivisen 	kehityksensä:
	‑ pohtiminen (tiedon saaminen),
	‑ tutkiminen (asioitten löytäminen),
	‑ esineitten valmistaminen (rakentaminen) ja
	‑ taiteellinen ilmaisu. (Dewey 1957a, 53).

	Hollo on todennut opetuksessa helposti jouduttavan memorialismiin ja manualismiin, jolloin 	päähuomio kiinnittyy irtotiedon mieleen painamiseen tai käden taitojen mekaaniseen kehittämiseen.

Hollon mukaan memorialismin ja manualismin ylikorostamisen lisäksi koulussa piilee myös "aktionalismin" vaara. Sillä hän tarkoittaa "yksipuolista tahdolliseen ponnistukseen ja ymmärrystoimintoihin vetoamista". Nämä ovat mahdollisia opetuksessa vain "muitten emotionaalisten ja älypuolisten voimanlähteiden varassa". Näitä ovat esim. työn ilo sekä oppilaan harrastusten ja mielikuvituksen käyttö opetuksessa. Näin pidetään huolta myös tärkeästä tunteisiin vetoamisesta kasvatuksessa. (Hollo 1932, 258).

	Hollo on korostanut pyrkimystä tasapainoon kasvatuksessa ja opetuksessa. Kolmesta 	käyttäytymisen komponentista hän erityisesti tukee affektiivista. Kolmesta tajunnan
	tietoisuustoiminnasta hän tukee tuntemista, tunnetta.

Eräs Deweyn kiinnostuksen kohde oli lapsen tutustuttaminen elinkeinoelämään. "Lapsen toimintaa, välittömiä kokemuksia, tulisi ohjata, niin että lapsi tuntee tarvetta turvautua perinteisiin, yhteiskunnallisesti käytettyihin työvälineisiin ja oppia niiden käyttöä". Dewey luettelee: "...(toimintaa)
erilaisten tehtävien, itsensä ilmaisemisen, keskustelun (pohdinnan), rakentelun ja kokeilun muodossa, niin ettei hänen siveellistä eikä älyllistä yksilöllisyyttään hukutettaisi kirjojen kautta tarjolla oleviin toisten ihmisten kokemuksiin". (Dewey 1957a, 107 ‑ 108).

Yleensä yksilön työkelpoisuus määritellään vain hänen tulevan ammatillisen tehtävänsä kannalta. Sillä on kuitenkin sekä henkisellä että ruumiillisella tasolla merkityksensä myös ihmisen tahtoelämän voimistuttamisessa ja niitten tärkeitten luonteenominaisuuksien harjoittamisessa, jotka määräävät hänen asemaansa ja sisäistä arvoaan. (Lehmann 1918, 155).	

Fröbelin ja Deweyn mukaan koulun tärkein tehtävä on harjoittaa lapsia elämään yhteistoiminnassa. Lapsen aluksi vaistonomaisia, impulsiivisia asenteita ja toimintaa tulee järjestellä ja ohjata yhteistoiminnallisen elämäntavan ylläpitämiseksi. Toiminnan sävyn tulee voimien ja tietojen lisääntyessä muuttua leikinomaisesta yhä enemmän apuneuvoksi ja ymmärtämisen välikappaleeksi. Tiedonhankinnassa näyttelee tärkeätä osaa "tutkiminen" (inquiry). Se on kriittinen, reflektoiva (harkitseva) prosessi, joka johtaa tietoon. Kokemukset ovat tutkimisen alku, ja opetuksessa ne yhdistyvät "ajattelun  monimutkaisiksi muodoiksi". (Dewey 1957a, 29;  sekä Skilbekin 1970, 14, 18, mukaan; Fröbel Deweyn 1957a, 111, mukaan). 
Myös Aeblin mukaan lapsen ajattelun kehittämisessä toiminnan tulisi alituisesti olla lähtökohtana.

	Egeströmin ym. teoria työn ja yhteiskunnan kehittymisestä johtaa kasvatukseen sovellettuna 	kulttuurihistorialliseen näkemykseen. Oppilaalle lienee opiskelun alkuvaiheessa tarpeen myös 	yhteisöllinen lähestymistapa.

Heusingerin mukaan lapsen peruskokemuksia tulisi olla: "Mitä on aistinut, mitä keksinyt ja mitä on tehnyt?". Heusinger toi kouluun käsitteen "teknologia". Näin häntä voidaan pitää eräänä varhaisimmista työkouluajatuksen edustajista. (Wilkening n. 1970, 21).

	Toiminnallisuus on tarpeen sekä työhön kasvattamisessa että työkasvatuksessa. Edellinen tarkoittaa 	tässä yhteydessä esiammatillista koulutusta ja työnopetusta, jälkimmäinen oppilaan itsenäiseen 	työskentelyyn perustuvia menetelmiä kaikessa opetuksessa.

Hollo sisällyttää toiminnallisuuteen myös mielikuvituksen vaalimisen. Näin saavutetaan ’tajunnansisäinen toimeliaisuus’. Hän korostaa myös tahdon ja ymmärryksen kehittämistä toiminnallisuuden avulla, mutta kuitenkin niin, että satu‑, leikki‑ ja seikkailuinnostuksessa itäviä, ’illusionismin ’ virittämiä tajunnansisäisen toimeliaisuuden alkeita ei tukahduteta. Liiallista ’aktionalismia’ tulee välttää.
Hollo käyttää kuvailemastaan koulusta nimeä "lapsen työkoulu". 
Nuoruusikäisten kasvatuksessa hän suosittelee aktionalismia vähennettäväksi ja tajunnansisäisen toimeliaisuuden yhdistämistä "nuoruusiän kuvitteellisiin toimintoihin". "Mielikuvituksen irrallistumisen ehkäiseminen" on eräs hänen toiminnallisen kasvatuksensa tehtävä.
Manualismin vastapainona olisi tekemiseen totutettaessa "pidettävä silmällä toiminnan sisäisiä, älypuolisia vastineita, valikointia ja tiedollisten hankintojen asianmukaista soveltamiskykyä". (Hollo 1932, 256 ‑ 259, 261).

	Deweyn "toiminnallisuuden herättämä lasten täydellinen omaehtoinen mielenkiinto ja 	tarkkaavaisuus, valppaus ja toimeliaisuus passiivisuuden ja vastaanottavaisuuden sijasta" (Dewey 	1957a, 20) on lähellä Hollon tajunnansisäistä toimeliaisuutta.
	Kerschensteiner on käsitellyt samaa: "Toiminnan pakko lähtee lapsesta itsestään" (Kerschensteiner 	1938, 165). Hollo lienee saanut vaikutteita molemmilta suunnilta. Hän on kuitenkin myös 	kirjoittanut, että vastoin yleistä käsitystä suomalaisen työkasvatusliikkeen saksalaisperäisyydestä, 	sen juuret olivat amerikkalaiset ja pragmaattiseen käsityskantaan liittyvät. (Hollo 1927, 84 ‑ 85).

Edellä käytettiin kolmijakoa "ajattelu ‑ tahtominen ‑ tunteminen". Hollo ja Dewey ovat korostaneet oppimiskokemusten tasapainoisuuden tärkeyttä.
Opetusta suunniteltaessa ja järjestettäessä tulisi harkita, miten kolmijaon käyttäminen voi tasapainottaa opetusta ja oppimista. Seuraavassa eräitä esimerkkejä:

	              TAHTO,     TOIMINTA

        TEKNOLOGINEN                                	        LUOVA, "VAPAA”

       TYÖSKENTELY            	    OIVAL‑                  TYÖSKENTELY

                               	       LUS                  	

         AJATTELU   		                  TUNNE
 
                                          LUOVA SUUNNITTELU

Kuvio 23. Toiminnallisuus työhön kasvattamisessa.

	Teknologia on työmenetelmien ja tekniikkojen teoreettis‑käytännöllinen oppirakennelma. Siinä 	yhdistyvät toiminta ja ajattelu, käytännöllisyys ja kognitiivisuus. Ilman vuorovaikutusta ei 	käytännöllisiä tekniikkoja ja työtä opita.
	Luova työskentely, "design", "funktionaalinen suunnittelu", tapahtuu rationaalisesti ajattelun ja 	tietojen varassa. Kuitenkin mukana on oltava myös tunnetta, herkkyyttä ja taiteellisuutta, jotta 	originaalit ideat voidaan toteuttaa.
	Luova "vapaa" työskentely on käden työssä tarkoituksenmukaista, kun kokeillaan materiaaleja, 	tekotapoja ja välineitä. Vapaa kokeilu on hyödyksi myös myöhemmin regressiona, kun etsitään 	uusia näkökantoja luovassa suunnittelussa. Luova työskentely menetelmänä lisää luovia
	suorituksia.
	Teknisen työn opetuksen täydennyskoulutusmateriaaleissa on käsitelty vapaan ja suunnittelevan 	luovuuden eroja. (POPS‑opas 13a 1977; OPS 1988; "SIVA" 1973.)
	Oivallus on eräs oppimisen muoto. Se liittyy luovuuteen ja on vuorovaikutuksessa kuvion kaikkien 	osatekijäin kanssa. Oivallus yhdistää tunteen, toiminnan, ajattelun ja luovuuden eri lajeja.

Miettinen kuvaa oivallusta intuitiiviseksi ja elämykselliseksi oppimisen ja ajattelun perusprosessiksi. Se on "perustuntuma tai tunne suhteista", asian elämyksellinen oivaltaminen, "asian mielen tajuamista". (Miettinen 1984, 52).

	Teknisessä työssä oivallus on välähdyksenomainen suunnitteluongelman ratkaisu. Se tapahtuu, kun 	oppilas saa tietoja, taitoja ja kokemuksia funktionaalisen ongelman ratkaisemiseksi. Se voidaan 	saavuttaa, kun opetuksessa ei rajoituta pelkkien tietojen tai taitojen opettamiseen. Opetukseen on 	sisällyttävä ongelmanratkaisuun ja luovaan suunnitteluun ohjaamista sekä vapautta, avoimia 	tehtäviä.
	Oivallus liittyy arvoihin, jotka Turusen mukaan yhdistävät tahtoa ja tunnetta. Arvoilla on yhteyksiä 	myös tietoiseen ajatteluun.

	Kuvio 17 on sovellettavissa myös opetustapahtuman kuvaukseen:

	                       	TOIMINNALLISUUS

               SOVELTAVA         	        ONGELMAN-            LEIKKI
       TYÖSKENTELY                         RATKAISU

 

 TIEDOTTAVUUS 			          ELÄMYKSELLISYYS
                              	   
		            KEKSIVÄ
                                                           TYÖSKENTELY

Kuvio 24. Toiminnallisuus opetuksessa

Käsitteet toiminnallisuus ja elämyksellisyys opetuksessa voidaan johtaa aina Comeniuksesta saakka.
Elämyksellisyys toimii samoin kuin oivaltaminen. Se palkitsee oppilaan keskittyneen ponnistelun äkillisellä ratkaisun löytymisellä. Elämyksellisyyden voidaan sanoa olevan myös osa elämänläheisyyden periaatetta.
Tiedottavuus (informationaalisuus) kuvaa opetuksen tietovaltaisuutta ja havainnollisuutta.
Soveltava työskentely, esim. tekniikka‑ ja työtapakokeilu sekä esineen suunnittelu ja valmistus edustavat työhön kasvattamisen käytännöllisiä työmuotoja, jotka toiminnallisesti yhdistävät opittuja tietoja tai vahvistavat tietojen oppimista. Niiden kautta voidaan toiminta johtaa omatoimiseen oppiaineksen (tekniikka) tai menetelmien (ongelmanratkaisu) oppimiseen.
Leikin soveltaminen tapahtuu kuten edellä "vapaan luovan työskentelyn. Se tapahtuu oppilaan työjakson aikana. Se pohjautuu toiminnalle, tiedoille ja taidoille. Tuloksena on oivallus ja elämys, joka palkitsee oppimisen. Leikki on "elämyksellistä toimintaa".
Ongelmanratkaisu latautuu toiminnallisesti ja elämyksellisesti. Sen kautta opitaan yksilöllisesti. Ongelmanratkaisun käytännöllinen sovellutus tekniikkaan on keksiminen. 

Kolmijakoa voidaan käyttää myös oppimistilanteen kuvaamiseen. Perinteinen käsitys opettamisesta tiedon jakamisena olisi hylättävä ja aktivoitava oppilas tutkimaan, oivaltamaan ja keksimään.

	                  MOTIVOITUMINEN

                                                  TAJUNNAN‑

                  TIEDONHALU        SISÄINEN         AKTIIVISUUS

                                                    TOIMELI‑

                                                     AISUUS

     OPPIAINES 	  	               OPPIMISILMASTO
                                               
                                             ELÄYTYMINEN

Kuvio 25. Toiminnallisuus oppimistilanteessa

Motivoituminen, tunneilmasto ja oppiaines on johdettu kolmijaosta toiminta ‑ tunne ‑ ajattelu.
Tiedonhalu syntyy oppilaassa motivoitumisen yhteydessä. 
Aktiivisuus kehittyy oikean motivoitumisen ja optimaalisen oppimisilmaston ansiosta. 
Eläytyvää oppimista tapahtuu oikein viritetyssä tunneilmastossa.	
Tajunnansisäinen toimeliaisuus oli Hollon toiminnallisen kasvatuksen korkein taso. Se saavutetaan optimaalisissa olosuhteissa oivalluksen omaisesti. Se on sisäsyntyinen tapahtuma, mutta opetuksen virikkeisyys ja oppilaan tukeminen ovat välttämätöntä.

5.3. Toiminnallisesta koulusta

	Teknologinen kehitys on luonut yhteiskunnassa pohjaa monille muutoksille, jotka vaativat 	ihmiseltä toisenlaisia käyttäytymismalleja kuin aikaisemmin.
	Tiedon määrä on kasvanut ihmisen saavuttamattomiin. Työ- ja tuotantoteknologia ovat 	abstrahoituneet. Yhteiskunnalliset muutokset ovat vähentäneet kasvuympäristön turvallisuutta.
	Ihminen on osoittautunut monella tavalla häiriöalttiiksi yhteiskunnalliseksi yksiköksi.
	
	Ihmisen toimintaan kuuluvana pidetään tavallisesti havainnointia, päätöksentekoa ja työskentelyä. 	Toiminnan komponentteja vastaavat tajunnan tietoisuustoimintojen tasolla tunteminen, ajattelu ja 	tahtominen.

	Tietokeskeistä koulua tulisi kehittää toiminnalliseksi. Toiminnallinen koulu varaa oppilaille 	mahdollisuuksia: 
	- havainnointiin, pohtimiseen ja harkintaan;
	- aistimiseen ja esteettisen herkkyyteen sekä
	- päätöksentekoon, omaan toimintaan ja työskentelyyn.

	Käyttäytymistieteissä on alettu pohtia ihmisen elämänympäristöjen muuttumista ja sen vaikutusta 	ihmisen elämän säätelyyn. Ihmisen olemassaolon turvaamiseksi on pyritty löytämään uusia 	lähestymistapoja:  
- Yhteiskuntatieteissä selvitetään ihmisen mm. sosiaalista selviytymistä. (Lazarus ‑ Folkman 1984).
- Psykologiassa on alettu korostaa kognitiivista psykologiaa, koska se parhaiten vastaa ihmisen muuttuneiden olosuhteiden vaatimuksia. (Miettinen 1984, 159, 167).
	- Kasvatuksessa ja koulutuksessa painotetaan tietoon  	liitettyjen kokemusten tärkeyttä. (Miettinen 1984, 184; Turunen 1984, 95; 1986).

Toiminnallisuus on perinteisesti kasvatuksessa käytetty didaktinen keino.
Jo Lehmann on intomielisesti kirjoittanut käytännöllisyyden puolesta tietopainotteista koulua vastaan ja vaatinut käden saattamista jälleen oikeuksiinsa. Tällä hän ei tarkoittanut käsityötaitoja vaan "inhimillisen tajunnan ja tietoisuuden sitä puolta, mikä välittää tietoisuuden kädelle" (Lehmann1918, 77 ‑ 78, 169).
	
Dewey mainitsee opetussuunnitelman tärkeimpänä elementtinä lapsikeskeisyyden, yksittäisen lapsen harrastuksien, kykyjen ja kokemusten sekä lapsen elämänhistorian ottamista huomioon. Kasvatusprosessissa Dewey tähdensi "kasvua, joka johtaa kasvuun". Hän painotti toiminnallista opetusta parempana menetelmänä kuin oppiaineen mukaista, koska ajatteluprosessi syntyy ongelmatilanteissa luonnollisesti. Toisaalta Dewey kuitenkin korostaa myös teoriaa kaikkien asioiden käytännöllisimpänä piirteenä. Teoria antaa mahdollisuuden yleistää opittua toimintavalmiuksiksi. (Dewey 1957b, 236 ‑ 237; sekä Skilbekin 1970, mukaan).

Kasvatustieteellisen kirjallisuuden löytöjä ja johtopäätöksiä voidaan koota seuraaviksi toiminnallisen kasvatuksen "teeseiksi":

Toiminnallisuus lisää opiskelun vireyttä. 
Kun toiminnallisuutta lisätään, voidaan opittavalle varattua aikaa koulussa jopa vähentää. Luku‑, lasku‑ ja kirjoitusvalmiudet on todettu opittavan nopeimmin rakentelun ja luovien toimintojen yhteydessä. (Robertson 1961, 63). Eri symbolijärjestelmien käyttö tulee toiminnallisuuden kautta oppilaalle helpommaksi, vähemmän mekaaniseksi ja entistä älyperäisemmäksi. (Dewey 1957a, 108).
Hollo nimittää toiminnallista lähestymistapaa opetuksessa "käytännölliseksi, teknilliseksi ja tieteelliseksi", "järjen työskentelytavaksi (the laboratory habit of mind)". Tieto olisi "toiminnallisuuden avulla saatava kohoamaan esiin olemuksesta itsestään toiminnallisena saavutuksena". (Hollo 1932, 124, 256).
 
Toiminnallisuus on ajattelun väline. 
Toiminnallista lähestymistapaa voidaan käyttää kaikessa kasvatuksessa ja opetuksessa. Menetelmällisesti se liittyy opetuksen havainnollisuuteen ja elämyksellisyyteen sekä oppilaan omiin kokemuksiin. Sen tehtävänä on kohdistaa lapsen tarkkaavaisuus opittavaan asiaan. Se herättää mielenkiinnon, uteliaisuuden ja toiminnanhalun. Kouluympäristöä olisi kehitettävä virikkeiseksi ja toimintaan johdattavaksi. (Dewey 1957a, 142 ‑ 143; Robertson 1961, 53).

Toiminta on puhtaan ajattelun välttämätön esimuoto. (Aebli 1980 I). 
Tiedon lisäksi on annettava entistä syvällisempiä ja monipuolisempia ajatteluvalmiuksia, taitoa rakentaa sisäisiä malleja sekä toimia niiden pohjalta tietoisesti ja tavoitteellisesti. 
Vain tietoon kasvatettu ihminen on erityisen suggestioaltis ja epäitsenäinen. Ihmisen on työskenneltävä jonkin kokemusalueen kanssa, ennen kuin se muuttuu hänelle todeksi, opituksi. (Miettinen 1984, 13 ‑ 14, 159, 184; Turunen 1984, 95; 1986). Toiminnallisuuden merkitys myös aivotoiminnan kehittäjänä on ilmeistä.

Toiminnallisuuden tulee vahvistaa opittavan asian assosiaatiokelpoisuutta. 
On yleistä, että koulu opettaa usein opittavien asioitten hienojakoisia osia, esim. "tekniikkoja" irrallaan elämänläheisistä kokonaisuuksista. Se vaikeuttaa asioitten ymmärtämistä. Toiminnallisuus on voitu ymmärtää väärin, pelkkänä ulkonaisena puuhailuna. Sen tulisi muodostaa yhteys oppilaan omien kokemusten tai havaintojen ja opittavan asian välille. Sen tulee virittää oppilaassa ajattelua, pohdintaa ja ongelmanratkaisua. (Dewey 1957a, 57).

Toiminnallisuus edistää työhön kasvattamista. 
Dewey käytti toiminnallisuuden yhteydessä termiä "occupation", "ammatti, työ, tehtävä". Sillä hän tarkoitti lapsen kannalta sellaista toimintaa, joka on tuottavaa tai rinnastettavissa yhteiskunnassa suoritettavaan työhön. Alkeiskoulussa näitä tehtäviä edustivat puu‑ ja metallityö, kotitalous, ompelu ja tekstiilityö. (Dewey Skilbekin 1970, 60 mukaan). Tässä mielessä "occupation" vastaa suunnilleen suomalaista esiammatillista työnopetusta.
Oppilaat on tutustutettava myös työelämään tieto‑ ja teoriakorosteisuuden sijasta. Se on todellinen elämänympäristö, jonka simulointi koulussa ei aina ole mahdollista. Eräissä maissa onkin perustettu koulujen kanssa yhteistoiminnassa olevia laitoksia, jotka ottavat oppilaat osa‑aikatyöhön (Neuvostoliitto). Eräissä maissa koulun omat työpajat tekevät ammattityötä (DDR, Kuuba). Kokeiluissa on todettu opiskelun ja työn vuorottelussa myönteisiä puolia (Ranska, Australia). Ja eräissä maissa on perinteistä oppisopimusjärjestelmää käyttämällä löydetty toimivia malleja (Norja, Ruotsi).
Työelämään tutustumiskäyntien yhteydessä oppilas voi saada tietoa todellisesta työelämästä oppimalla työpaikan ja koulun "työn" eroja ja ehkä osallistumalla myös itse todellisiin työtehtäviin. (CERI 1983, 547, 78 ‑ 79).
Teollistuneen yhteiskunnan lapsia olisi tutustutettava myös elinkeinohistorian aikaisempiin työmuotoihin, agraariyhteiskuntaan ja käsityöhön. (Dewey 1957a, 31; Robertson 1961, 55). Se lienee sitä tärkeämpää, mitä teollistuneempi yhteiskunta on kysymyksessä.
Egglestonin mukaan työhön liittyvässä opetuksessa tulisi kuitenkin välttää asioita, joita ei työelämässä enää tarvita. Esim. (esineitten) kopiointi on jo sellaista. Se tehdään työelämässä koneilla. Sen sijaan tarvittaisiin sopeutumis‑ ja aloitekykyä, soveltamis‑ ja muuntelukykyjä sekä ongelmanratkaisu‑ ja päätöksentekokykyjä. (Eggleston 1976, 11). 

	Tästä seuraa, että vaikka kulttuurihistoriallisten asteiden mukaan perusteltavissa olevaa menneitten 	työmuotojen opetusta harrastetaankin, sen olisi kuitenkin jäätävä vain tutustuttamiseksi. Se ei saa 	olla työnopetuksen tai työkasvatuksen pääosa.
	On myös muistettava, että Dewey suosittelee toiminnallisuutta kaikkeen opetukseen rakenteluna, 	tieteellisten havaintojen tekemisenä ja kokeiluna. Niitä voidaan käyttää lukemiseen, kirjoittamiseen 	ja laskemiseen sen lisäksi, että ne toimivat esim. luonnontieteen, tekniikan tai maantieteen 	opiskelussa.

Toiminnallisuus edistää ihmisen selviytymistä. 
Tietämättömyys johtaa pelkoihin ja ei‑järkiperäiseen suhtautumiseen asioihin ja ilmiöihin. Erityisesti tämä koskee ihmisen suhdetta tekniikkaan. Muutoksien tärkeyden ymmärtäminen edellyttää tietoja. Vain sekä humanistisen että luonnontieteellis‑teknisen kulttuurin perusainesten ymmärtäminen luo edellytyksiä niiden sisäistämiseen ja oikeaan suhtautumiseen niihin. (Miettinen 1984, 183 ‑ 184).
Koulun tehtäväksi olisi entistä selvemmin saatettava oppilaitten johdattaminen ihmisen kehitys‑ ja kulttuurihistoriaan vastapainona puhtaasti teoreettiselle toiminnalle (Bruslinski 1976, 408). Koulun tehtävää olisi laajennettava tiedon jakamisesta kohti itsetunnon järjestelmällistä vahvistamista sekä sosiaalisen tuen ja valmiuksien rakentamista elämän haasteiden ja muutosten kohtaamiseksi. (Holopainen 1986).

Toiminnallisen koulun tulee pyrkiä toiminnan sekä määrällisen että laadullisen tason kohottamiseen. 
	Toimintatilanteet voivat korvata pelkkää oppiainejakoista opetusta. Oppiaineita voidaan kehittää 	elämänläheisemmiksi.
	Eräs uusi oppiaine Suomen koululaitoksessa on elämänkatsomustieto. Vastaavasti Saksan 	liittotasavallassa on parikymmentä vuotta opetettu "työoppia" (Arbeitslehre). Oppiaineiden 	nimikkeitä on tarvittaessa voitava muuttaa vastaavalla tavalla.

Toiminnallisuus on tarpeen koko kasvatusprosessin rikastuttajana. Oppilaan ohjaaminen, asenteiden ja arvojen oppiminen sekä oppilaan ammattitoiveiden elävöittäminen tulisi ottaa huomioon toiminnallisessa ja työhön tutustuttavassa kasvatuksessa. (Dieuzeide 1980, 12; CERI 1983, 57).

Opettajien koulutuksessa olisi järjestettävä työelämäkokemuksia koulun ulkopuolella.
	Teknologian ymmärtämistä ei yleensä ole opetettu opettajille. Opettajien valtaosa tulee keskiluokan 	kotien varjelluista olosuhteista. Heidän olisi oppilaitten kotitaustojen ymmärtämiseksi osallistuttava 	elämänsä aikana muuhunkin työhön kuin vain opettamiseen. Jos koulussa pyritään 	toiminnallisuuteen, on myös opettajien kouluttamisessa sitä noudatettava. Opettajien 	täydennyskoulutus on usein teoreettista ja tietopuolista. Sellaisena siitä ei ole toiminnalliseksi 	vaihtoehdoksi.

Lahdes on peruskoulun kehittämiseksi esittänyt mm. seuraavaa: 
"Pysyvät toiminnot opitaan omakohtaisen käden työn, ajattelun, havainnoinnin, jne. perusteella. Aktiivisuus kohdistuneena keskeisiin rakenteisiin johtaa oppilaan oppimiseen. ‑ Opetus eli kasvatus kohdistuu aina koko persoonallisuuteen: tieto, tunne ja tahto ovat aina yhteydessä toisiinsa." (Lahdes 1984, 408).

Viitaniemi on kritisoinut koululaitosta peruskoulun toiminnallisuuden hylkäämisestä.

Lehtisalo ja Raivola ennustavat koulutuksen kohoamista tulevaisuudessa ennen kokemattoman tärkeään asemaan. Samalla he korostavat teknologian opettamista: "Informaatio, tiede ja teknologia järisyttävät yhteisöjen perusteita" ja asettavat vaatimuksia koulutukselle. Teknologia on muutosten yhteinen nimittäjä. "Vallankumous tulee olemaan tekninen (ajattelu ja äly), sosiaalinen (sosiaalinen toiminta) ja eettinen (perusarvot)". (Lehtisalo ‑ Raivola 1986, 47 ‑ 48, 224 ‑ 226, 230). Lähivuosina koulutuksen polyteknisyys on Lehtisalon ja Raivolan mielestä entistä ajankohtaisempaa.

	Toiminnallisuuden lisääminen voi auttaa opettajia ja oppilaita selviytymään entistä paremmin 	nyky‑ ja tulevaisuuden yhteiskunnan monimutkaistuvassa elämässä. Se antaa uusia ajattelu‑ ja 	käyttäytymismalleja. Teknologiaan liitettynä se tarjoaa myös mahdollisuuksia kehittää koko 	yhteiskuntaa parempaan suuntaan.

	Toiminnallisuus voi tuoda peruskouluun tällä hetkellä kipeästi kaivattua uutta sisältöä. Liittymällä 	kaikkeen opetukseen se voi yhtenäistää koulua, opettajistoa ja opetusta. Se voi toimia uutena 	keskeisenä työskentelytapana, jonka ympärille opetus järjestetään.  Ainakin se voi tuoda 	opetukseen keskeisen uuden lähestymistavan.  

6  Työhön kasvattaminen

	Työnopetuksen tärkein tavoite koulussa on ollut valmistaa oppilasta työhön ja työelämään. 	Työnopetus, työhön kasvattaminen ja työkasvatus tulivat näin osaksi yleissivistävää koulutusta.
	Työnopetuksen sisältö vaihtelee maan teknologisen kehitystason suhteen. Tavoitteet ovat usein 	kuitenkin samansuuntaiset eri maissa. Teknologian kehitys on ollut eräs voimakkaimpia yhteis	kunnallisia muutosagentteja. Se on vaatinut myös työnopetuksen järjestämistä. Seuraavassa eräitä 	työhön kasvattamisen perusteluja:
	- Yhteiskunta rakentuu työlle ja tarvitsee sitä olemassaolonsa varmistamiseksi.	
	- Kaikille yhteiskunnan jäsenille, myös korkeatasoisesti koulutetuille spesialisteille, on tärkeätä 	saada tuntumaa työhön sen kaikilla tasoilla.
	- Ammatinvalinnan ohjauksen tarve.
	- Uuteen teknologiaan siirtymisen sanelemat tarpeet. (Semykin 1979, 246).

Koulutuksen ja työn välillä on monimutkainen riippuvuus. 
Tärkeimpänä ikäkautena työn ja koulutuksen lähentämiselle pidetään oppikoulutason ensimmäisiä vuosia. Nuoren uranvalinta ja asenteet määräytyvät silloin. Koulutuksen suunnittelussa näille tärkeille vuosille on tarvittaessa voitava muuttaa sekä opetussuunnitelmia ja opetusmenetelmiä että koululaitoksen rakenteita. (OECD 1983, 86 - 89).

Teknologinen vallankumous vaikutti työntekijältä vaadittaviin rooleihin ja toimintoihin. Se sai aikaan myös yleisen sivistystason nousun. (Rozov 1980, 28). Koulutusta suunniteltaessa on vaarana, että siitä suunnitellaan autonominen, muusta yhteiskunnasta erillään oleva yksikkö. M’Bow ja Fauré (1979, 17 – 18) kirjoittavat koulun vieraantuneen työn maailman tarpeista ja kouluttavan oppilaitaan "keinotekoiseen maailmankaikkeuteen". Nuoren tulevaisuutta suunniteltaessa tulisi aina ottaa huomioon sekä koulutuksen että työelämän tekijät.

Kansainväliset järjestöt ovat olleet kiinnostuneita työhön kasvattamisen sisällöistä ja vaatimuksista.
CERI käsittelee erilaisia tarpeellisia sisältöjä:
- On pyrittävä vähentämään koulun ja työelämän välisiä eroja, 
- on totutettava nuoret työelämän tapakulttuuriin, "työkuriin", 
- on annettava tietoa erilaisista työmahdollisuuksista ja niiden vaatimuksista. (CERI 1983, 60 - 61). Yleisesti on pelätty nuorilta myös puuttuvan käsityksen työn etiikasta.

OECD luettelee kehittyneen työelämän koulutukselle asettamia vaatimuksia:
Luku- ja laskutaidot, suullinen ja kirjallinen kommunikaatiotaito, tekniikan eri alueiden ja tasojen taitojen ja tieteellisten perusteiden ymmärtäminen, kontaktiherkkyys, päätöksenteko- ja arviointitaidot sekä kyky jatkaa opiskelua.
Yleisinä työelämäkelpoisuuden kriteereinä voidaan pitää mm. kätevyyttä, työnteon tuntemusta sekä itsenäisen ja kriittisen ajattelutaidon hallitsemista. (OECD 1977, 41 - 42; 1983, 91).

	Osa edellä olevasta on riippumatonta, osa riippuvaista käytetystä teknologiasta. 
	Perustaidot ovat olleet työelämän vaatimuksissa mukana esiteollisesta  aikakaudesta lähtien. Osa 	vaatimuksista on tullut mukaan tehdasteollisuuden syntymisen alkuaikoina, ja osa on jälkiteollisen 	aikakauden mukanaan tuomia tarpeita.

Työhön kasvattamisen tavoitteiksi nyky-yhteiskunnassa on OECD esittänyt mm.:
1. Työn tärkeydestä hyvinvointiyhteiskunnassa tulisi oppilaille antaa tietoa niin varhain kuin mahdollista. 2. Koulunsa päättävät oppilaat on valmennettava työtehtävien monipuoliseen ja nopeaan muuttumiseen.
3. On annettava kaikille oppilaille luku-, lasku-, kirjoitus- ja kommunikointitaidot.
4. On järjestettävä ammatinvalinnallista opastusta ja tiedotettava mahdollisista työpaikoista.
5. On annettava tietoa opetussuunnitelmiin liittyvästä työnopetuksesta.
6. On tarvittaessa tehtävä mahdolliseksi siirtyä suoraan koulusta työelämään. (OECD 1983, 88). 

	Tavoitteissa on mukana kuten edelläkin sekä hyvin vanhoja että uusia työelämän 
	vaatimuksia. Mainitut tavoitteet ovat varsin yleisiä, mutta niiden onkin  sovelluttava moneen 	maahan ja kulttuuriin.

6.1 Työhön kasvattamisen vaiheita

	Työn ja koulutuksen suhteet ovat aikojen kuluessa vaihdelleet. Kansakuntien syntyessä "työ" on 	ollut koulutusta vaativa tekijä ja sen järjestämisen edellytys. Silloin on kouluissa myös yleensä 	alettu järjestää systemaattista työhön kasvattamista. 

	Koululaitoksen kehityksessä voidaan erottaa jaksoja: 

	- 1800-luvulla Euroopassa alkoi teollistumisen myötä kansakoulu, yleiseurooppalainen 	kansansivistys. Se suunniteltiin kehittyvän työelämän tarpeiden mukaan. Se oli usein yhteydessä 	kansakunnan syntymiseen ja ajoittui näin maan yhteiskunnallis-taloudellisen kehityksen mukaisesti. 	Tämä ajanjakso oli varsin pitkä. 

	- 1960-luvun koulutuksen kehittämisessä olivat vallalla teemat yleismaailmallisesta 	alkeiskoulutuksesta, työvoimatarpeen ottamisesta huomioon sekä "investoinneista inhimilliseen 	pääomaan". Tänä aikana useat Euroopan maat aloittivat koululaitoksensa uudistamisen 	yhtenäiskouluperiaatteen mukaisesti. 

	- 1970-luvulla iskusanoja olivat mm. "peruskoulutus”, "ansaitseminen opiskelun aikana" ja "koko 	elämän kestävä koulutus".

Levin (1980) ennustaa 1980-luvun uudistuksiksi urakasvatuksen, toistuvan koulutuksen sekä perusopetuksen korostamisen back-to-basics). (Levin 1980, 189 - 201). Näihin joudutaan koulutuksen ja työelämän välisen kriisin ohjaamana.

Tuomisto on ammatillisen koulutuksen kannalta erottanut seuraavat vaiheet suomalaisen yhteiskunnan kehityksessä:

- 1621 – 1879: Esivaihe; käsityö ja manufaktuurit, teollistuminen alkaa. 
- 1879 – 1914: Yleissivistävän koulutuksen kausi; käsityötuotanto jatkuu, teollistuminen laajentuu.
- 1914 – 1944: Ammatillisen peruskoulutuksen kausi; teollistuminen, koneellistuminen.
- 1944 nykypäivään: Lisäkoulutuksen kausi; koneellistuminen jatkuu, teollisuus monipuolistuu, rationalisointi. (Tuomisto 1986, 111 - 112).
 
Lehtisalo ja Raivola ovat löytäneet suomalaisesta koulutuspolitiikasta seuraavia syklejä:

- 1840 – 1870 -luvuille: Suomalaisen koululaitoksen synty.
- 1800 –luvun lopulta 1930 –luvulle: Vapaan kansansivistyksen ja ammatillisen koulutuksen kehittyminen, oppivelvollisuuslaki.
- 1800 – 1900 – lukujen vaihde: Ensimmäisten ammatillisten koulujen perustaminen.
- Vuodesta 1945 1970 – luvulle: Tuotantoelämän kehittyminen ja uuden teknologian tulo, ammattioppilaitoslaki, "koulutusräjähdys". (Lehtisalo - Raivola 1987, 89 - 98).
 
	Koulutustason nouseminen on ollut monella tavalla vuorovaikutuksessa maan muun 	yhteiskunnallis-taloudellisen kehityksen kanssa.

Peltonen toteaa teollisuuden ammattitaitotason kohoamisen seuraavasti:

Ajan-  	Tasot                      	Huomautuksia
kohta
________________________________________________________

1800 	- Kaksi tasoa: mestari ja    	Mestarit tulivat ulkomailta
	työntekijä

1900 	- Kolme tasoa: dipl.ins.,    	Koulutus oli aloitettu
teknikko ja työntekijä    	1800-luvun loppupuolella

1920 	- Neljä tasoa: dipl.ins.,    	Teknillinen opisto perustettu
	ins., teknikko ja työn-    	1912
          tekijä

1960 	- Viisi tasoa: dipl.ins.,    	Suuri osa ammattikouluista
ins., teknikko, ammatti-     	on perustettu 1950- ja
koulun käynyt ja muu     	1960-luvuilla
työntekijä

1980 	- Kuusi tasoa: tutkijataso  	Yhä suurempi joukko lisen-
(tri ja lis.), dipl.ins.,  		siaatteja ja tohtoreita
ins., teknikko, amm.-      	teollisuuden palveluksessa
koul.-taso, muu työntekijä

1990 	- Seitsemän tasoa: profes-   	Professoreita on palkattu
sori, tutkija, dipl.ins.,  	osa- ja päätoimisesti teol-
ins., teknikko, amm.-koul- 	lisuuteen.
	   taso, muu työntekijä.
__________________________________

Kuvio 26. Teollisuuden ammattitaitotasot (Peltonen 1988, 19).

	Peltonen aloittaa ajasta, jolloin suomalainen teollisuus syntyi. Kehitys oli aluksi hidasta. 	Ulkomaisten mestarien aikakausi kesti vuosisadan. Yleissivistävä koululaitos syntyi n. 70 vuoden 	kuluttua orastavasta teollisuudesta. Ammatillisen koululaitoksen kehittämiseen kului puolitoista 	vuosisataa.

	CCC, OECD ja Unesco ovat aloitteillaan edistäneet jäsenmaittensa koulujärjestelmien kehittämistä 	ja yhtenäistämistä. Se ei kuitenkaan ole ollut ongelmatonta.  Erilaiset yhteiskunnalliset ja poliittiset 	olot ovat vaikuttaneet koulujen syntymiseen, ja vain vähitellen, esim. yleismaailmallisen 	taloudellisen yhtenäistymisen  myötä, voidaan odottaa samankaltaistumista. Järjestöt ovat kuitenkin 	koonneet arvokasta tietoa eri maiden koulutusjärjestelmistä ja edistäneet koulutuksen 	yhtenäistymistä.

OECD kiinnittää huomiota Euroopan maiden koulutusjärjestelmiin kohdistettuihin odotuksiin ja järjestelmien mahdollisuuksiin. Koulutuksen odotetaan ratkaisevan esim. sosiaalisia ongelmia, jotka ovat koulun ja sen vaikutusmahdollisuuksien ulkopuolella, esim. poistavan sosiaalista epätasa-arvoisuutta. Kasvatusjärjestelmien muutokset voivat kuitenkin olla työelämän rakenteiden tai intressien vastaisia.
Jos koulutuspolitiikalla yritetään vähentää koulun ja työelämän välisiä ristiriitoja, voidaankin luoda sosiaalisen epätasa-arvon ongelmia. Jos sillä taas yritetään ratkaista sosiaalisen epätasa-arvon ongelmaa, voidaan lisätä eroja työelämän rakenteissa. (Lutz 1980, 25).

	Tällä hetkellä (v. 1988) koulutuksessa olevat  (14 – 16 –vuotiaat) nuoret astuvat työelämään n. v.  	2000. Herää kysymys, onko työhön kasvattaminen suunniteltu oikein suhteessa tulevaisuuteen, 	teknologian kehitykseen ja työelämän muuttumiseen? 

	Nuorisotutkimuksista voidaan löytää ratkaisuehdotuksia työhön kasvattamisen ongelmiin. 

OECD on tehnyt jäsenmaissaan selvityksen 1970-luvun lopun nuorison tarpeista, käyttäytymisestä ja asenteista koulutusta ja työelämää kohtaan (OECD 1983). 

Nuorison kokemukset koulusta olivat  hälyttäviä:  Nuoriso  ei kokenut opetuksen vastaavan tulevan elämän tarpeita. Se oli liian akateemista ja sai monet oppilaat asenteiltaan kielteisiksi käytännöllistä työtä kohtaan. Koulu ei edistänyt perus- ja työhön suuntautuvien taitojen hankkimista eikä suuntautunut yhteiskunnan taloudellisten tai sosiaalisten tarpeiden mukaan. Opetussuunnitelmat ja -menetelmät eivät sisältäneet kokemuksia työstä. "Sillä, mitä oppilaitten pitäisi tehdä aikuisina, oli vain vähän yhteyksiä siihen, mitä koulussa tehdään. Kuitenkin oppilaille kerrotaan jatkuvasti, että koulu on valmistusta aikuisuuteen".
Koulun koettiin elävän omaa elämäänsä eristettynä työn maailmasta. Yleisesti väitetään myös, että nuoret eivät arvostaisi työtä, koska he eivät ole siihen tutustuneet. Siksi oppilaille on järjestetty työelämäkokemuksia koulun yhteydessä sekä parannettu koulutuksen ja työelämän välisiä suhteita.

Tilanne on paradoksaalinen. Vaikka työelämässä on omat ongelmansa, työstä on pulaa, työaika näyttää yleisesti lyhenevän, käyttöön on otettu lyhennetty työviikko, pidennetyt lomat ja varhaiseläkkeet, vaaditaan koulujärjestelmää muuttumaan enemmän työhön suuntautuvaksi. (CERI 1983, 49 - 50, 61, 90). Uusi teknologia on tuonut mukanaan "normaalin" työttömyyden. 

Tutkimus kartoitti myös nuorison luonteenomaisia piirteitä:
1970-luvun lopun nuoret eivät verrattuna 1960-luvun nuoriin harrastaneet poliittisia tai yhteiskunnallisia liikkeitä. He suuntautuivat itsekeskeisten tarpeiden tyydyttämiseen, mutta
toisaalta myös esim. ympäristönsuojeluun sekä ottivat  kantaa ydinvoimaongelmiin. He olivat huolestuneita työnsaantimahdollisuuksistaan ja antoivat arvoa työlle.
Kouluja nuoret pitivät eristyneinä laitoksina. Perustavia ristiriitoja nuorison ja aikuisten välillä ei kuitenkaan ollut. Lisäksi on todettu, että yhteiskuntaluokalla ja sukupuolella oli suuri vaikutus elämänuran valintaan, ja että opettajalla oli ratkaiseva rooli nuorison päätöksissä. (Ks.  myös CERI 1983, 81 - 82).

Nuorison käyttäytymisen ja asenteiden voidaan sanoa olleen merkki kasvatuksen epäonnistumisesta koulun ja työelämän suhteitten luomisessa. Nuorison osallistuminen työhön oli useimmissa OECD-maissa vähentynyt, 16 - 24 -vuotiaitten työ- tai koulutustilastoihin kuulumattomien ja lisäksi joissakin maissa nuorten työttömien määrä oli lisääntynyt. (CERI 1983, 81). Tämän ehkäisemiseksi on päätetty selvittää työn ja koulutuksen välisiä suhteita ja mm. lyhyitten ammatillisten koulutusväylien lisäämisen mahdollisuuksia.

Nuorison vaatimukset tavoittelivat aikuisten statusta ja sijoittumista kokoaikatyöhön. Nuoret kokivat päätösvaltansa elämäntavastaan tai elämänuran valinnasta vähäiseksi ja olivat hyvin kriittisiä kasvatusjärjestelmiä kohtaan ja pettyneitä kouluun mutta uskoivat kuitenkin koulutuksen tärkeyteen. Mm. oppilaan ohjaus ja opinto-ohjaus oli koettu lähes riittämättömiksi. (CERI 1983, 59).

Rauste-von Wrightin nuorisotutkimuksen tuloksissa on havaittavissa samanlaisia trendejä kuin edellä. (Rauste-von Wright 1983).
Suomessa vuonna 1987 tehdyn nuorisotutkimuksen tulokset noudattavat myös samoja linjoja. Sen mukaan nuoret haluavat olla itsenäisiä ja päättää itse normeistaan. He etsivät arvonantoa ja hyväksyntää, kokevat turvatun työpaikan tärkeäksi tavoitteeksi ja pyrkivät sisäiseen tasapainoon.  85 %  nuorista on huolissaan työnsaannin ongelmista, 28 % heistä huolehtii siitä paljon. (Taloustutkimus Oy 1987).

Nuorison ongelmien ratkaisemiseksi koulu - työelämä –suhteessa olisi luotava uusi siirtymävaihe koulusta työhön ja nuoruudesta aikuisuuteen. (Coleman - Husen 1987, 7 - 9, 69).

	Nuoriso on löytänyt koulusta olennaisia ongelmia. Nuoret arvostavat työtä omilla ehdoillaan, 	haluavat kuitenkin tehdä työtä ja tahtovat itselleen sosiaalisen roolin.
	Nuoriso ja aikuisuus kehittyivät leimallisesti eri ikäkausiksi elinkeinoelämän teollistumisen 	tuloksena. Aikuisilla on työstä erilainen kokemus- ja arvotausta kuin nuorisolla. Nuorison 	työllistämisohjelmia arvioidaan aikuisten näkökulmasta. Voi olla, että asiaan ei osata suhtautua 	oikealla tavalla tai että siihen kiinnitetään liiaksikin huomiota.
	Kuitenkin nuorisotyöttömyys on lisääntynyt. Toisaalta työelämän polarisoituminen on erittäin 	vahvaa juuri nuorisossa. Nuoriso edustaa teknologista kehitystä johtavissa maissa sitä tekniikkaa, 	jolle uusi teknologia perustuu, suunnittelee, valmistaa, harrastaa ja myy sitä.

Ongelmana on kehittää työhön kasvattamista elinkeinoelämän trendien vaatimalla tavalla. Lisäksi on: 

- pyrittävä estämään nuorison polarisoituminen,
- vaikutettava työtä (ja työttömyyttä) kohtaan vallitseviin asenteisiin,
- löydettävä ne työhön kasvattamisen keinot, jotka nuoriso hyväksyy,
- hyväksyttävä työhön kasvattamisen osaksi tai  rinnalle "työttömyyteen kasvattaminen",
- löydettävä työmahdollisuuksia myös niille, joita tuotantoelämä ei voi työllistää ja silloinkin, kun  yhteiskunnassa on taloudellinen laskukausi.

Syyt ongelmiin, joita nuorilla on työn maailmassa, eivät kuitenkaan aina ole koulussa. Niitä voi olla yhteisöissä, perhe-elämässä, jne. sekä esim. niiden taloudellisissa ongelmissa. CERI 1983, 61).

	Työhön kasvattamisen on oltava yhteiskunnallisesti ja yksilöllisesti mielekästä. Sen sisältöjä ovat 	pitkään leimanneet psykomotoriikka sekä työn kunnioittaminen. 

	Työn muuttuminen on tuonut kasvatukseen modernin teknologian osaamisen vaatimuksen. 	Insinööri ei selviydy työelämässä ilman elektroniikan ja tietokonetekniikan taitoja. 

	Työ –käsitteen muuttuessa ei pelkkä maan tuotantoelämän kehityksestä johdettu 	taitosuuntautuneisuus  ole enää mahdollista. 

	Työelämän ongelmien lisääntyessä ei pelkkä puhdaslinjainen kasvatus työn kunnioittamiseen ole 	enää mahdollista.

Työhön kasvattamisen kuten muunkin kasvatuksen määrittely olisi tärkeätä johtaa taitojen filosofisista perusteista, jolloin tahtoelämän ja emootioiden kehittäminen voi tehokkaasti ja kokonaisvaltaisesti tukea yksilön kasvua. 

6.2 Yrityksiä mukautua työelämän muuttuviin taidollisiin tarpeisiin

	Yhteiskunnan teknologinen kehitys on antanut koulutukselle muutosvaatimuksia, jotka 	voimakkaimpina kohdistuvat työhön kasvattamiseen. Ne koskevat sekä yleissivistävää että 	ammatillista koulutusta, mutta myös opettajien perus‑ ja täydennyskoulutusta.

King on kuvannut taitojen muuttumista kyläyhteisön ja urbaanin yhteisön välillä. Hänen mukaansa on tapahtunut seuraavaa kehitystä:

Taulukko 8. Maaseutu- ja urbaanit taidot (King 1980, 238)

"Kylätaidot"			"Kaupunkilaistaidot"   

Laajat ja joustavat "joka paikan       	Erikoistunut ammattikoulutus.
höylän" taidot.           	

Epämuodollinen itsensä      	Muodollisen sektorin palkkatyö
työllistäminen (omavaraisuus).       	tai yritteliäisyys.

Ei kelpoisuustodistuksia.        	Ammattikoulututkinnot.

Taidot liittyivät yhteiskunnan        	Taidot liittyvät (yksilöllisiin)
kunnan tarpeisiin.               	palkkaeroihin.

	Työelämän kehittymisessä voidaan em. koulutuksen syklejä (Lehtisalo ‑ Raivola 1986) ja 	ammatillisen koulutuksen kausia (Tuomisto 1986) analysoiden lähinnä Suomen kannalta löytää 	seuraavia ajanjaksoja: 
	‑ 1800-luvulla ja 1900-luvun alussa teollinen vallankumous kehitti työelämää kone‑ ja 	sähkötekniikan ehdoin. Yleisin tuotanto oli  manufaktuurituotantoa. Vähitellen siirryttiin 	prosessiteollisuuteen.
	Tärkeimmät koulutettavat taidot olivat kätevyys ja kommunikaatiotaidot. Tuotantoelämään liittyvä 	koulutusala oli insinööritieteet.
	‑ 1960-luvulla työelämää leimasivat teknologian kehitys ja alkava automaatio. Ihmisen merkitys 	"koneen osana" vähentyi, ja tilalle tuli konetta valvova ja vain tarvittaessa sen toimintaan puuttuva 	työntekijä. Tärkeimmäksi koulutusalaksi tuli tietotekniikka. Insinööritieteet pysyivät yhä tärkeinä.
	‑ 1970 - 1980 -lukuja leimaa tuotannon määrällinen lisääntyminen. Se on tuonut mukanaan 	yleismaailmallisia ongelmia, esim. ympäristöjen saastumisen ja ylikansallisen vierastyövoiman 	siirtymiset sekä työttömyyden uhkan automaation yhä lisääntyessä. 
	Suurteollisuudessa ovat yleistyneet sellaiset työtehtävät, joihin ei tarvita koulutettuja taitoja 	(de‑skilled). Tärkeimmäksi koulutusalaksi on jäänyt tietokonetekniikka. 

Ihmiskunta on alkanut lähestyä tilannetta, jossa toisaalta vallitsee hyödykkeiden yltäkylläisyys, mutta toisaalta tekniikan aikaansaamat ongelmat. (Bell 1974; Whiston ym:t 1980, 11 ‑ 12).
Tuotantotekniikan kehittäminen vaatii yhä korkeammin koulutettuja ammattilaisia ja yhä paremman matemaattis‑luonnontieteellis‑teknisen koulutuksen saaneita insinöörejä. Samalla koulutuksesta on tullut yhä tärkeämpi tuotannon tekijä ja investoinnin kohde. (mm. Afanyasev 1975, 293).

Olson selvitti Yhdysvalloissa Suomeenkin sopivalla tavalla:
"Käsityön opetus, materiaalina puu ja menetelminä lihasvoimaan perustuvat työtavat, kuuluu 'käsityön aikakauteen'. Jos tekniikan opetuksen (Industrial Arts) edellytetään heijastavan yhteiskunnan kunkin hetkistä teknologiaa, on oppiainetta herkeämättä kehitettävä. Käsityön aikakauden tekninen perusta ei ole sama kuin 'tieteellisen ajan'". (Suomessa käsityön aikakauden kuului 1600 ‑ 1800 ‑luvuille).
Olson toteaa väitettävän, että Industrial Arts‑oppiaineen kehittämisessä ei pysytä teknologian ja teollisuuden tasalla. "Jos se tarkoittaa, että koulussa pitäisi kopioida sitä, mitä teollisuus kulloinkin tekee, väite pitääkin paikkansa. Koulu ei voi koskaan täysin pysyä tuotantoelämän vaatimusten tasalla. Nämä vaatimukset voidaan kuitenkin tulkita toisinkin. Niiden ei tarvitse merkitä laitteita tai työtapoja vaan "teknologian hengen noudattamista". (Olson 1963, 88 ‑ 89).

Teknologian kehitys muutti tuotannossa tarvittavien taitojen valikoimaa. Taidot ovat yhä enemmän tietopohjaisia ja teknologisia. Työelämän lisääntynyt liikkuvuus vaatii työntekijältä myös entistä enemmän joustavuutta sekä uusia asenteita. (King 1980, 247, ks. myös Asp 1983, 24; Gröhn 1983, 91; Husen 1969, 139).

Matti Peltonen on Bellin tapaan laatinut skenaarion kasvatuksen kehityksestä. Hän rinnastaa Suomen 1800‑ ja 1900‑lukujen lopun elinkeinoelämän luonnetta ja aikakauden sivistysvaatimuksia. Hänen mukaansa tämän hetken tuotantoelämän vaatimusten edessä Suomessa tarvitaan samanlaista orientoitumista kuin Cygnaeuksen aikaan, sata vuotta sitten: 
"Kysymykset ja vastaukset muotoillaan hieman toisin, ja ilmiöiden taustat ovat suurelta osin toiset kuin 1800‑luvun lopulla".
Peltosen mukaan kasvatuksen "neljättä vaihetta" v. 1980 ‑ 2000 luonnehtivat esim. seuraavat piirteet:
"Elinikäinen oppiminen; tiedot, taidot ja asenteet tasapainoisesti; elämän rikastuttaminen; yksilöllisyyden kunnioittaminen ja organisaation sisäinen yhteistyö; vapauden ja vastuun tasapaino; opiskelu luonnollisena osana elämää; elektroniset välineet; koko persoonallisuus; luova toiminta; yritystoiminta". (Peltonen 1985a, 29 ‑ 30, 32).

Taulukko 9. 1800- ja 1900-lukujen loppupuolen elinkeinoelämän piirteitä ja sivistysvaatimuksia (Peltosen 1985a, mukaan).

1800-luvun lopulla		1900-luvun lopulla

‑‑‑

5 kansallinen tuotanto ja      	kansainvälinen liiketoiminta
  kauppa                       		ja kilpailu

6 puute leivästä               		energiakysymys

7 teollistuminen alkaa         	teollistunut yhteiskunta

8 työajan rajoittaminen        	vapaa‑ajan lisääntyminen

9 tilaton väestö ja puute      	samanaikainen työttömyys ja
  ammattitaitoisesta työ‑      	työvoimapula
  voimasta

10 uutta liikennettä (juna,    	uutta liikennettä (nopeat len‑
   auto, puhelin)              		tokoneet, avaruusmatkailu, uu‑
                            		si tietoliikenne)
‑‑‑

13 luonnonläheisyys, ihminen   	luonnon uusi rooli, ihminen
   luonnon "herra"             		osa luontoa

14 tieteellis‑tekninen kehitys   	tieteellis‑tekninen tulva
   alkaa

15 perinteinen luku‑, kirjoitus-  	uusi luku‑, kirjoitus‑ ja lasku‑
   ja laskutaito leviävät yli  	taito eli tietokonetekniikka
   koko väestön        		leviävät yli koko väestön

	Työn muuttuminen on tuonut mukanaan koko yhteiskuntaa koskevia muutoksia, esimerkiksi:
	‑ Sosiaalisia muutoksia,
	‑ pitkälle eriytynyttä työnjakoa,
	‑ työskentelyä tekniikan, teknisten laitteiden ja asiakokonaisuuksien parissa sekä
	‑ perinteisten ammattien jatkuvaa muuttumista.

Työvoimaennusteet eivät teollistuneessa yhteiskunnassa toimi pitkällä tähtäimellä. Uran vaihtaminen tulee tulevaisuudessa olemaan yhä tavallisempaa. Ero yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen väliltä on asteittain häviämässä, koska kyky mukautua muutokseen tulee olemaan tärkeämpää kuin erityistiedon tai tietotaidon hallitseminen. 
Yleissivistävän, teoreettisen, kirjallisen valkokauluskoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen dikotomia on katoamassa. (Hummel 1977, 147, 185 ‑ 186).

Teknologia tulisi nähdä kulttuuritekijänä. 

Kirjoitus‑, luku‑ ja laskutaitojen rinnalla on alettu kulttuurina pitää myös tietokoneen käyttötaitoa. Tekniikka olisi tajuttava koko kulttuuriin vaikuttavana tekijänä. 
Jokaisen olisi voitava koulussa suorittaa "teknologian peruskurssi". Sen sisältönä olisi oltava teknologian menetelmien ja tuotteiden sekä sen motiivien ja vaikutusten ymmärtäminen yleisellä tasolla. Opetuksen tulisi syvällisesti vedota oppilaaseen ja hänen tarpeisiinsa. Erityisesti niille, jotka eivät opiskele teknillisillä aloilla mutta joutuvat myöhemmin elämässään tekemään teknologian valintaan liittyviä päätöksiä, tulisi järjestää sen opetusta (Sparkes 1979, 302 ‑ 303; Wessels 1968, 215).

Teknologiaa olisi opetettava asianmukaisella tavalla. 

Lapsen perusmielikuvat tekniikasta ja teknologiasta perustuvat esineisiin, joita lapsi kohtaa jokapäiväisessä elämässään ja käyttää leikeissään. Opetuksessa olisi tutustuttava niihin sekä analysoitava ja käsiteltävä niitä. 
Myös "kone" voidaan ottaa opetuksen lähtökohdaksi. Sen kautta voidaan yhdistää kaikkia tekniikan aloja. Tärkeintä kuitenkin tekniikankin kannalta on, että opetuksessa ei pyritä jäljittelyyn. "Voimme heijastaa etsimisen ja tutkimisen henkeä, soveltamista, kekseliäisyyttä, luovuutta, kokeilua ja kehittämistä sekä ongelmanratkaisua, jotka kaikki ovat osa kehittynyttä teknologiaa ja sen perusta". (Freyberg 1962, 10, 52, 54; Olson 1963, 89).

	Uuden teknologian vaatimien valmiuksien opettamisessa ei enää riitä, että työnopettaja hallitsee 	itse tekniikkansa mestarin tasoisesti, niin kuin käsityön aikakautena. Silloin esim. 	opettajankoulutuksessa pyrittiin mekaaniseen toimintaan, jolla on vain rajattu kasvatuksellinen 	merkitys.

Saksan liittotasavallassa käytettiin työnopettajasta ennen nimitystä 	"tekninen opettaja". Wesselsin mukaan se sai opettajat keskittymään liiaksi tekniikan manuaalisiin tai mekaanisiin harjoituksiin, joissa pyrittiin valmiuksien tasolle, mitä ei voida enää pitää "riittävinä teknisinä valmiuksina". Wessels ehdotti nimikkeen muuttamista muotoon "tekniikan opettaja". Olisi opetettava esineiden tekniikkaa, miten esineet toimivat ja miksi, työnjaon perusteita, energiaan liittyvää tietoa ja taitoa jne. (Biester n. 1970, 14, 29, 36 ‑ 38; Wessels 1968, 213 ‑ 215).

	Saksalainen termi "tekniikka" on tässä yhteydessä yleensä käännetty englannin kielellä 	"teknologiaksi" (Ziefuss 1980). Niinpä voidaan "teknisen opettajan" sijasta Suomessakin alkaa 	puhua teknologian opettajasta. 

	Tieteen ja teknologian kehittyminen jatkuu ja vaikuttaa ammatillisiin pätevyyksiin yhä nopeammin. 	Manuaalinen kasvatus liittyy jokaisen ihmisen jokapäiväisessä elämässä tarvittavien taitojen sekä 	perusvalmiuksien kehittämiseen. Teknis‑manuaalisen kasvatuksen tulee kuulua jokaiselle 	kansalaiselle.

Tiede ja tekniikka ovat tunkeutumassa yhä useammalle elämän alueelle. Se merkitsee abstraktisuuden ja rationaalisuuden lisääntymistä. Käytännön ja teorian välinen yhteys tulee yhä monimutkaisemmaksi. (Sarjala 1982, 31). Oleellisia asioita tulevaisuuden koulutuksen sisällöissä lienevät esim. kaiken opetuksen yhteys käytännölliseen soveltamiseen ja ongelmanratkaisunomaiset lähestymistavat. (M'mari 1979, 206).

Kun viime vuosikymmeninä on alettu nähdä, millaisia monimutkaisia vaikutuksia uuden teknologian tulemisella saattaa olla yhteiskunnalliseen ja tuotantoelämään, on alettu manuaalisten tai teknillisten valmiuksien rinnalla puhua myös työntekijän sosiaalisen käyttäytymisen taidoista. On jopa väitetty, että teknillisiä valmiuksia ei tulevaisuudessa tarvittaisi läheskään siinä määrin kuin aikaisemmin. (Ks. myös s. 79).

Sosiaalista sopeutumiskykyä on pidetty eräänä työntekijältä odotettavana ominaisuutena. Se sisältää sekä persoonallisuuden piirteitä että työskentelytottumuksia. Koulutusajan pidentyessä ja taitovaatimusten muuttuessa työtyytyväisyyden merkitys kasvaa. (Kazanas ‑ Wolff 1973, 16; King 1980, 247).
Työntekijän sosiaalisina kykyinä voidaan pitää esim.: Yhteistyökykyä, kykyä osallistua ryhmäpäätöksiin sekä koulutukseen ja antaa sitä toisille työntekijöille, mutta myös kykyä lisääntyvään yksilölliseen päätöksentekoon (Levin 1980, 196).

Tehokkuus työssä on monimutkaisten tekijöiden funktio. Siinä on sekä vaistonvaraisia että opittuja osia. Sitä on alettu tutkia, koska on todettu, että siihen ei ole yleisesti koulutettu.

	Kun ammatillisessa koulutuksessa on pääasiassa yleensä keskitytty psykomotoristen taitojen 	opettamiseen, on esim. tehokkaat työtottumukset opittu "työn aikana", tai niitä on 	korkeintaan esitelty opiskelijoille. Niiden intensiivistä ja jatkuvaa huomioon ottamista pidetään 	kuitenkin tärkeänä uutena koulutusalueena.

Tutkimuksissa on voitu eristää useita työskentelytottumusten faktoreita, kuten esim. päämäärätietoisuus, työteliäisyys, aloitteellisuus, sisukkuus, keskittymiskyky, vastuu, "vaikuttaminen", muiden huomioon ottaminen, itsekritiikki, emotionaalinen valmius jne. 
Oikeat työskentelytottumukset ovat myös käytännöllisyyttä, työn maailman olennaisten seikkojen huomioon ottamista, asenteita ja näkemystä työn tärkeydestä. (Kazanas 1973, 10 ‑ 16).

Eräs uusi teknologisen kasvatuksen alue on teknologinen lukutaito. Sitä tarvitaan nyky‑yhteiskunnassa selviytymiseksi, teknologian ymmärtämiseksi ja käyttämiseksi. Sitä voidaan sanoa "eloonjäämisen taidoksi".

Dyrenfurth (1985) kritikoi (Otalan tapaan) tietokoneen arvostusta yli teknologian ja "tietokonelukutaidon" arvostamista yli teknologisen lukutaidon. Viimeksi mainittu sisältää myös automaattisen tietojenkäsittelyn taidot. Jos teknologia tarkoittaa tekemistä, on teknologian lukutaito "kykyä käyttää teknologiaa oikein ja järkevästi työssä ja kotona". (Dyrenfurth 1985, 6).

Dyrenfurth (1984) jaottelee teknologian lukutaidon seuraavasti:

Taulukko 10. Teknologisen lukutaidon asteet (Dyrenfurth 1984)

1. asteen lukutaito		Uusi opiskelun kohde tai tarkoin
			harkitut opiskeluyksiköt

(Kaiken teknologian		    T E K N O L O G I A
lukutaito)

2. aste	Luonnon-	Yhteiskun-	Teolliset	 Kotitalous	Käytännön
	tiede	taoppi	taidot	 (ja Teks-t.)	taidot

(Teknolo-	*Kemia	*Psykologia	*Materiaalit	 *Kulutus	*Maatalous
gisen	*Fysiikka	*Sosiologia	*Tiedonväli-	 *Perhe	*Kauppa
alajärjes-			tys
telmän			*Energian
lukutaito			muuntaminen
ja tutki-			*Voiman- 
minen)			siirto

3. aste				Ammatilliset kurssit

Tutkiminen, esivaiheen erikoistuminen	
ja / tai valmistautuminen toimimaan		Maatalouden koneoppi
teknologian alajärjestelmässä.

	Dyrenfurth on laatinut kaavionsa Yhdysvaltain uutta teknologia‑oppiainetta varten teknologisesti 	hyvin kehittyneen maan tarpeisiin. 

	Korkean teknologian levitessä ympäri maailmaa on kyky tulkita teknillisiä ohjeita yhä tärkeämpi 	työntekoon ja tavaroitten hankkimiseen ja käyttämiseen kuuluva taito. Se on välttämätön 	tekniikassa ja sen opetuksessa.
	Työ on uusiutunut hyvin nopeasti. Työelämä on kehittynyt luonnontieteellis-tekniseksi ja nopeasti 	uusiutuvaksi. Se on aiheuttanut ongelmia koulutuksen suunnittelussa. Koulu on hidas ja 	byrokraattinen. Sen välineistön jälkeenjääneisyys ja esim. opettajien täydennyskoulutuksen 	puutteellisuus ovat hidastaneet koulutuksen uudistumista. Yleissivistävässä koulutuksessa tulisi 	tekniikkaa, teknologiaa, välittää jokaiselle kansalaiselle.
	Ammatillisen koulutuksen yleisyysvaatimus on tuotannon automatisoituessa lisääntynyt. Teknisten 	taitojen lisäksi vaaditaan myös "pehmeitä" taitoja, luovuutta sekä sosiaalisia ja inhimillisiä 	kontaktitaitoja.

Koulutuksen ja työn ongelmaton vuorovaikutus ei ole millään järjestelmällä helposti aikaansaatavissa. Koulun ja työelämän arvot ja tavoitteet ovat kaukana toisistaan:
‑ Työelämässä erikoistutaan. Siellä joutuu tekemään myös rutiineja ja tarkoituksettomalta tuntuvaa työtä, mikä voi aiheuttaa vieraantumista.
‑ Työelämässä ei yleensä palkita luovaa yritteliäisyyttä tai omien kykyjen kehittämistä.
‑ Työelämässä aikaansaadaan parannuksia vain kovan kilpailun kautta. (Ejde 1979, 91).
Koulutuksen rakenteet vastaavat yleensä työpaikan rakenteita ja suhteita. Tietyissä olosuhteissa koulutus voi kuitenkin saada aikaan arvojen ja asenteiden ristiriitoja ja katkeroittaa työilmastoa:
‑ Tuotantoelämässä on joskus tarvetta kouluttaa parhaita työtehtäviä varten useampia kuin on tarpeen. Se voi aiheuttaa turhautumista.
‑ Koulut suosivat arvoja, jotka eivät ole samansuuntaisia työn maailman kanssa, kuten tasa‑arvoisuus ja liikkuvuus.
‑ Tuotantorakenteiden sisällä voi olla vastakkaisia arvoja. Koulu joutuu toisinaan painottamaan epäjohdonmukaisesti eri asenteisiin, arvoihin ja taitoihin. Esimerkiksi tuotantoelämän sosiaalinen rakenne perustuu kilpailuun ja yksilölliseen urakehitykseen. Työnantajalle on tärkeintä yleensä kuitenkin työntekijän mahdollisimman hyvä työpanos. (Levin 1980, 154 ‑ 166).

Koulutuksen antamat vaikutteet ja pakotteet ovat myös muuttaneet työelämää. Tällaista kehitystä ovat esim. elämänikäinen ja toistuva koulutus sekä urakasvatus.
Yhteen ainoaan kapeaan ammattiin kouluttamista ei enää pidetä oikeana ratkaisuna, koska tarvittavat taidot muuttuvat nopeasti. Koulutuksessa on korostettava monipuolisuutta, yleistettävyyttä ja sovellettavuutta sekä laaja‑alaisia taitoja kapean taidon sijasta. Samoin tuotantoelämän ja ammattien pitkän tähtäimen kehitystavoitteita olisi entistä enemmän otettava huomioon. (OECD 1983, 91).

Vaatimukset koulutuksen uusiutumisesta työn muuttuessa kohdistuvat luonnollisesti voimakkaimpina ammatilliseen koulutukseen. Koulutusta on kehitettävä teoreettisemmaksi työelämän muuttuessa. Siihen on tullut mukaan lisää yleissivistävää panosta. Yleissivistävä opetus tukee persoonallisuuden kehittämistä esim. integroimalla työntekijän entistä paremmin  yhteiskuntaan. Mm. taidekasvatus on tarpeen  persoonallisuuden kehittämiseksi, jotta luova ote lisäisi työntekijän mahdollisuuksia työelämässä. Se on tarpeen myös lisääntyvää vapaa‑aikaa varten. Lisäksi yleissivistävä koulutus edistää yhteiskunnallista tasa‑arvoa. (CCC 1970, 13 ‑ 20).

Käytännöllinen opiskelu on yleissivistävässä koulussa yleensä merkinnyt poisjäämistä koulujärjestelmän arvostetuimmasta osasta, teoreettisista akateemisista opinnoista. Koulut oppinevat hyödyntämään "työtä" pedagogisesti oikein vasta sitten, kun hyvin menestyvätkin oppilaat pitävät luonnollisena valita käytännöllisiä aineita.

Yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen erot ovat vähentyneet, koska manuaaliset taidot näyttelevät elinkeinoelämässä yhä pienempää osaa. Ei voida siis myöskään puhua nyky‑yhteiskunnan tarpeista ja humanismista vastakohtina toisilleen. (Ejde 1979, 95 ‑ 96).
Kykyjen jakamista perinteisesti akateemisiin, älyllisiin ja teoreettisiin sekä käytännöllisiin, manuaalisiin ja teknillisiin pidetään nykyään vääränä ratkaisuna samoin kuin lukion pitämistä pelkästään teoreettisluontoisena kouluna. Samoin kuin ammatillista koulutusta on pyritty muuttamaan entistä yleissivistävämmäksi, on viime aikoina lukioon tuotu teknillistä opetusta. (Levin 1980, 155; OECD 1977, 6; 1977a, 34 ‑ 35).

	Siirtymistä koulusta työelämään voidaan helpottaa yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen 	entistä voimakkaammalla lähentämisellä toisiinsa. 

Koulun antamat taidot vaihtelevat suuresti maan elinkeinoelämän kehityksen tasosta riippuen.
King (1980) on tutkinut työhön kasvattamista kehitysmaissa. Tilanne on oleellisesti erilainen kuin esim. OECD ‑maissa. Kehitysmaissa koulutuksen laajentaminen ei ole liittynyt elinkeinoelämän kehittymiseen tai yrittäjyyden vähenemiseen niin kuin kehittyneissä maissa.
Alkeiskoulutus (primary) on kehitysmaissa yleensä käytännöllistä ja sen käytännöllisyyttä pyritään lisäämään. 
Oppikoulutasolla ei ole kosketusta työhön. Oppikoulunsa päätettyään nuori havaitsee olevansa työttömien ja lukutaidottomien työläisten kanssa samassa asemassa, tilapäistöissä. 
Teknillisten oppikoulujen funktio on muuttunut. Niiden piti alun perin liittyä työvoiman kouluttamiseen. Ne johtavat kuitenkin nykyään korkeakouluun niin kuin tavalliset oppikoulut. Niiden antamat tiedot ja taidot ovat varsin kaukana käytännön tarpeista. Tietoa arvostetaan enemmän kuin taitoa tai teknillisiä valmiuksia.
Erilainen epämuodollinen työhön kasvattaminen, jonka pitäisi olla vaihtoehtoinen ja suoraan työhön johdattava koulutusväylä, jää niille, jotka eivät mahdu muodollisen koulujärjestelmän kouluihin. Nämä nuoret koulutetaan nopeasti ja käytännöllisesti teollisuuden alempiin töihin tai työhön pienyrityksissä sekä yrittäjyyteen.
	
	Tulevaisuudessa tarvittavan opetuksen sisällöstä on ollut epätietoisuutta. Tämä on erityisesti 	koskenut ammatillisen ja teknillisen koulutuksen suunnittelua. 

Kehitysmaissa olisi tärkeätä havaita, että vapaan ammatinharjoittajan maailma on läheisesti yhteydessä työllisyyteen. Tulisi pyrkiä asenteiden kehittämiseen myönteisemmiksi taitoja kohtaan ja toisaalta yrittäjien kouluttamiseen työttömistä ja koulunsa keskeyttäneistä. (King 1980, 249 ‑ 277).

Suomessa on yrittäjien määrä kääntynyt voimakkaaseen nousuun vuodesta 1977 lähtien (Peltonen 1988, 14). Tämä painottaa yrittäjäkoulutuksen merkitystä myös Suomessa.
	
	Koulu uudistuu yleensä hitaammin kuin ympäröivä yhteiskunta. Opetussuunnitelmat voivat olla 	modernit, mutta käytäntö saattaa toimia entisellään. Viiveet opettajien koulutuksen uudistamisessa 	ja esim. oppimateriaalien kehittelyssä, ongelmat hallinnon joustavuudessa sekä perus‑ ja 	innovaatiotutkimuksessa ovat voineet jarruttaa kehitystä.
 
	Ongelmien ratkaisemiseksi on pohdittava sekä yleissivistävän että ammatillisen koulun tarjoamia 	mahdollisuuksia. Ongelmina on koettu esim. seuraavaa:
	‑ Nuorison koulutusaika on yleensä pidentynyt.
	‑ Yleissivistävä koulu ei enää yleisesti jakaudu rinnakkaisiin koulumuotoihin, eikä enää ole 	olemassa yksipuolisesti vain ammatteihin johtavia kouluja.
	‑ Yleiseksi periaatteeksi on hyväksytty, että myös akateemisesti suuntautuvien nuorten on saatava 	tietoa kaikista ammateista.
	‑ Vaikka erot kehittyneiden ja kehitysmaiden välillä ovat suuret juuri työn maailmassa, työhön 	johdattavassa koulutuksessa on tällä hetkellä ryhmien välillä samankaltaisia ongelmia. Molemmissa 	on nuorisotyöttömyyttä, jota pyritään poistamaan mm. asennekasvatuksella ja yrittäjäkoulutuksella.
	‑ Työhön kasvattaminen ei ole pystynyt uudistumaan työelämän vaatimusten mukaisesti. Erityisesti 	nuoruusiässä tulisi työnopetus järjestää kehittyneen työelämän vaatimusten mukaisesti. Sen 	luonteen tulee olla toiminnallinen. Sen sisältöjen tulisi voida tarvittaessa joustavasti muuntua.
	‑ Joissakin Euroopan maissa ei työn maailmaan johdattavaa kasvatusta tai työnopetusta ole koskaan 	ollut kouluissa tai se on jäänyt tiedollisen tai esim. kirkollisen koulun varjoon. Näissä maissa on 	kehitetty muita keinoja koulun avaamiseksi työn maailmalle. Ne ovat sitten levinneet myös niihin 	maihin, joissa työhön kasvattaminen perinteisesti on ollut järjestetty. Joissakin tapauksissa tästä on 	voinut aiheutua päällekkäisyyttä.

	Työhön kasvattamisessa on yleistynyt myös puutteellisiksi katsottavia malleja. Kansainväliset 	suositukset ovat kuitenkin johdattaneet sijoittamaan työhön kasvattamisen 	opetussuunnitelma‑asiakirjoihin:
	‑ Eri oppiaineisiin on tuotu työtä käsittelevää tekstiaineistoa.
	‑ Opiskelua sinänsä on alettu nimittää työksi.
	‑ Koulussa simuloidaan työtä.
	‑ Työn on käsitteenä voitu sopia merkitsevän opetuksen kehystä, teemaa tai kaukotavoitetta.
	Työtä on voitu myös pitää koulun jälkeen tulevana asiana, johon koulun ei tarvitse puuttua. (CERI 	1983, 51 ‑ 52).

	Työ ‑ koulu ‑tutustumisohjelmiksi on laadittu erilaisia malleja sekä järjestetty koulun ja työpaikan 	välisiä vierailuja. Myös työelämän järjestöt ovat tukeneet kouluja erilaisissa kampanjoissa.  

6.3. Työelämään tutustuttamisjärjestelmiä 
 
	Oppilaat voidaan tutustuttaa työn maailmaan monin tavoin. Suomessa se tapahtuu oppilaan 	ohjauksena, opetuksena työnopetusaineissa sekä lukioissa vielä luonnontieteen ja yhteiskuntaopin 	yhteydessä. Toimintaa voidaan edistää koulun ulkopuolisten tahojen ja koulun yhteistyönä.

Carelli on esittänyt eräitä kysymyksiä muodissa olevasta työelämän ja koulun lähentämisestä: 
‑ Mitä tarkoittaa "koulun ja työelämän lähentäminen"?
‑ Miksi järjestelmä on suunniteltu?
‑ Miten se toimii?
‑ Miten se painottaa työn maailmaan johdattamisen eri komponentteja? (Carelli 1980b, 4 ‑ 5).
 
Viime vuosikymmeninä on koulun työnopetuksen rinnalla yleistynyt opetus, jota kutsutaan "oppilaan ohjaukseksi". Sen tehtävänä on antaa mm. ammatinvalinnallista ohjausta ja tietoja työ‑ ja tuotantoelämästä.
Yhdysvalloissa oppilaan ohjaus alkoi jo 1900‑luvun alkupuoliskolla. Toisen maailmansodan jälkeen ja uudelleen 1950 ‑ 1960 ‑luvuilla siihen kiinnitettiin erityistä huomiota. Nykyään siihen sisältyy: "tiedottaminen, yksilöllinen ohjanta (counseling), uranvalinnan neuvonta (placement services), seuranta ja arviointi".
Oppilaan ohjaus tuotiin Yhdysvalloista Eurooppaan 1960‑luvun lopulla Hollannin ollessa eräs ensimmäisistä omaksujista. (Costar 1987, 225 ‑ 228).
Keski-Euroopan maissa oppilaan ohjauksen periaatteina on oppilaan persoonallisuuden ja valinnanvapauden ottaminen huomioon koulussa. Sen erääksi tärkeäksi osaksi on tullut myös tyttöjen ohjaaminen luonnontieteellis‑teknillisille urille. (Costar, 235).
Suomeen oppilaan ohjaus tuli peruskoulun myötä 1970‑luvulla. Sitä ennen ammatinvalinta hoidettiin koulun ulkopuolelta ja työpaikkavierailut työnopetukseen liittyen.
Viime vuosina on oppilaan ohjausta monipuolistettu Suomessa. Peruskoulun 9. luokan oppilaat työskentelevät nykyään n. 2 viikon ajan työpaikoilla. Vuoden 1985 oppimäärien mukaan se on mahdollista pidempäänkin, 10. luokalla jopa yhtenä päivänä viikossa koko lukuvuoden ajan. 
Lukiossa on kemian opetukseen liittyen vuodesta 1984 lähtien kokeiltu työpaikkavierailuja (Kuitunen 1985). Kokemukset ovat olleet rohkaisevia.
 
Viime aikoina on oppilaan ohjauksessa yleismaailmallisesti ollut havaittavissa kolme kehityssuuntaa: 
‑ Oppilasta on ohjattu yhä enemmän koulutussuuntaan eikä enää yksittäisiin ammatteihin,
‑ ammatinvalintaa on siirretty myöhempään ikään,
‑ ohjaus on yhä enemmän alkanut vaikuttaa kokonaiskasvatuksena. (Hummel 1977, 149).
 
Yhdysvalloissa kehitettiin 1970‑luvun alussa uranvalintaopetus-järjestelmä (Career Education), jonka tarkoituksena  oli aktivoida koulun ylläpitäjät perustamaan uranvalintalautakuntia koulun ja työelämän välisten suhteitten edistämiseksi. Vuoteen 1975 mennessä opetusta annettiin jo 42 osavaltiossa, joista 28:ssa oli opetuksen päätoiminen koordinaattori. (OECD 1977a, 24).

OECD-maissa on kokeiltu työkokemusohjelmia. Niiden aikana oppilaat vierailevat työpaikoilla ja osallistuvat työhön. Oppilaat tutustuvat työtehtäviin mahdollisimman monipuolisesti, esim. siirtyvät osastolta toiselle ja raportoivat kokemuksistaan jälkeenpäin koulussa.
Työkokemusohjelmia pidetään tärkeänä opiskelumuotona. Niiden sisältöjä on kuvattu seuraavasti: 
Työkokemusohjelmat ovat:
‑ Oikeissa työympäristöissä suoritettavia lyhytaikaisia työtehtäviä, joiden ajalta ei makseta palkkaa,
‑ työn havainnointia,
‑ työn opiskelua simulaatiomallien avulla,
‑ erityisiä kursseja koulun ja työelämän välisten suhteitten lähentämiseksi,
‑ työttömien koulutusohjelmia,
‑ koulukokemuksien saattamista yhteiskunnallisiin yhteyksiinsä.
Työkokemusohjelmien merkityksen odotetaan tulevaisuudessa kasvavan. (CERI 1983, 73 ‑ 74). 

	Nuoret ovat yleensä pitäneet työkokemusohjelmista. Ne ovat pystyneet toimimaan 	kommunikaatioväylinä ja näin varmentamaan koulu ‑ työelämä ‑yhteyksiä. Lukiossa oppilaiden 	itsenäisyys ja luovuus on lisääntynyt, ja oppilaat ovat saaneet realistisemman käsityksen työstä.
	Joissakin maissa ammattiliitot ovat osallistuneet työkokemusohjelmien suunnitteluun. Ne ovat 	korostaneet, että ohjelmien ei tulisi ilmaisen työvoiman tarjontana olla työnantajille liian edullisia, 	mutta että niiden tulisi kuitenkin olla niin lähellä oikean työn tekemistä kuin  mahdollista.

	Oppilaita olisi yleensä voitava sijoittaa lyhytaikaisesti todelliseen työelämään koulun ulkopuolelle. 	Oppilaitten kokemuksia olisi toiminnallistettava. Parhaiten se voi tapahtua koulun työnopetuksen 	yhteydessä. Myös opettajille olisi voitava järjestää työelämäkokemuksia todellisessa 	tuotantoelämässä.
	
	Tyypillisimmillään koulu ‑ työelämä ‑ohjelmat ovat olleet oppilasryhmien vierailuja yrityksiin ja 	työnantajatahon informaatiota tai vierailuja kouluihin.	
	Lisäksi olisi järjestettävä myös itse työtekijöiden vierailuja kouluihin. He voisivat antaa opetusta 	omien käytännön kokemustensa pohjalta.
	Oppilaan ohjaus on yleistynyt useissa maissa, myös niissä, joissa työhön kasvattaminen on 	perinteisesti hoidettu hyvin.
 
	Edellä olevat Carellin kysymykset synnyttävät lisäkysymyksiä: 	
	- Onko työelämään tutustumisjärjestelmiä joissakin maissa tuotu kouluun, vaikka 	työnopetusjärjestelmä on ollut kunnossa?
	‑ Mitkä ovat valmiudet, joita oppilaan ohjauksessa opitaan työn maailmasta?	
	‑ Onko tiedollispainotteinen oppilaan ohjaaminen ja työn maailman pääasiassa ulkopuolinen 	seuraaminen tärkeämpää kuin käytännöllisten  työskentelyvalmiuksien kehittäminen?	
	‑ Onko oppilaan ohjaus Suomessa johdettu enemmän keskieurooppalaisista malleista, työnjohtajan 	ja insinöörin näkökulmasta kuin pohjoismaisen, aktiivisesti osallistuvan kansalaisen ja luovan 	työntekijän tulevaisuuden roolista?	
	‑ Onko oppilaan ohjauksen korostaminen samalla syyte työnopetuksen kyvyttömyydestä uusiutua?
	‑ Täydentävätkö oppilaan ohjaus ja muu työhön kasvattaminen suunnitelmallisesti toisiaan?

6.4 Toiminnallisuus työkasvatuksessa ja työhön kasvattamisessa 

	Työkoulun idea on ollut kaksijakoinen. Toisaalta on  pyritty tukemaan kokonaiskasvatusta 	toiminnan avulla, toisaalta johdattamaan lapset yhteiskunnalliseen työhön. Jälkimmäisestä syystä 	työkouluajatus on yleensä herännyt eri maissa yhteiskunnallisten muutosten yhteydessä.
	
Edellä oleva voidaan sanoa toisinkin: "Koulutukseen alettiin suhtautua fuktionaalisesti. Kansanopetuksen yksilön tajuntaa laajentavan tehtävän rinnalle tuli tärkeäksi myös sen indoktrinoiva tehtävä: yksilöstä oli muokattava kansalainen, joka nurkumatta täytti yhteiskunnalliset velvollisuutensa". (Raivola 1984, 68).

	Tuottavaa työtä sellaisenaan on pidetty kasvattavana. Se on toiminut itsekasvatuksen virittäjänä. 	Sen on katsottu noudattavan luonnollisen oppimisprosessin vaatimuksia ja tarjoavan suorimman 	keinon koulutuksen ja yhteiskunnallisen elämän lähentämiseksi.

	Sekä koulun työkasvatus että työnopetus ovat työkouluajatuksen mukaisesti kaksijakoisia. Ne ovat 	olleet käytännöllistä toimintaa. Aina niihin on kuitenkin yleensä liittynyt työelämään suuntaaminen. 	Edellinen on ollut yleisempää koulun alkuvaiheessa, jälkimmäinen ylemmillä luokilla.
	Kumpikaan sellaisenaan ei kuitenkaan riitä. Työelämään johdattamisen liiallisella vakavuudella 	voidaan menettää arvokkaita toiminnallisen kasvatuksen aspekteja. Pelkkä leikinomainen rakentelu 	taas ei pysty antamaan tietoa yhteiskunnallisesta työstä ja opiskelun jatkamisesta kohti työelämää.

Lapsuus ja nuoruus eroavat toisistaan suhteessaan käytännölliseen opiskeluun. Koulun työskentelyn luonne muuttuu ikäkausien vaihtuessa. Kun leikki hallitsi lapsen koulua, sen tilalle tulee nuoruudessa työ. (Dewey 1957a, 239; Dewey Skilbekin 1970, 129 mukaan). "Rakentelu saattaa lapsen kosketuksiin monien materiaalien ja tarvikkeiden kanssa, tarjoaa virikkeitä niiden käyttämiselle oikeissa yhteyksissään vain symbolisten harjoitusten sijasta. Rakentelu kehittää aisteja ja havaintokykyjä, vaatii tavoitteiden selväpiirteistä hahmottamista sekä kekseliäisyyttä ja sommittelutaitoa suunnittelussa. Se vaatii myös keskittymistä ja henkilökohtaista vastuuta työn suorittamisesta. 
Rakentelun tulokset ovat konkreettisia. Niiden kautta lapsi voidaan johdattaa arvioimaan omaa työtään ja parantamaan sitä." (Dewey 1957a, 123).

Heusingerin mukaan koulun työn tulee olla ennen kaikkea käytännöllistä toimintaa (praktische Handeln). (Wilkening 1970, 21, 28). Käytännöllisyys on motorista aktiivisuutta, ja se ilmenee fyysisten elinten, silmien, käsien jne. toiminnan kautta. Se sisältää myös jatkuvaa henkistä ja älyllistä ponnistelua, kuten materiaalien havainnointia sekä jatkuvaa suunnittelua ja harkintaa, jotta käytännöllinen puoli voisi toteutua onnistuneesti.
Näin käsitetyt työtehtävät tulee erottaa työstä, joka ensi sijassa kouluttaa ammattiin. Toiminnallisen kasvatuksen tavoite on itsessään, kasvussa, joka johtuu jatkuvasta ideoitten ja niiden toteutumisen vuorovaikutuksesta, ei niiden lopullisesta hyödyllisyydestä tai täydellisyydestä. (Dewey 
Skilbekin 1970, 61, mukaan).

Sosialististen maiden polyteknisessä opetuksessa oppilaat osallistuvat tuotantotoimintaan. Idean pohjana on sosiaalisen kasvatuksen maksimointi, mutta myös toiminnallisuuden ajatus. (Mm. Makarenko 1975, 107).

	Lapsen osallistuttamista todelliseen työhön on länsimaissa pidetty hyvänä vain varauksellisesti. Sitä 	on voitu pitää enemmän lapsen "riistämisenä" kuin kasvattamisena. Kuitenkin esim. kehitysmaissa 	lasten osallistuminen aikuisten töihin on tavallista.	
	Osittain kysymys on maan teknologisesta kehitystasosta. Agraariyhteisöissä lasten osallistuminen 	on luonnollista. 

Raskaan teollisuuden yleistyessä maassa työ muuttuu vaativaksi ja vaaralliseksi. 	Sitä seuraa yleensä työsuojeluinstituution kehittyminen, joka estää lasten käyttämisen tuotannossa. Raskaan teollisuustyön asteittainen vähentyminen merkitsee työelämän vaatimusten muuttumista. Pienet, herkät liikkeet, erityisesti sormien hienomotoriikka, lisääntyy suhteellisesti. (Seymor 1966, 41). Nämä sisällöt ovat tulleet tekniikkaan elektroniikan ja mikroelektroniikan mukana. Niiden tulisi vaikuttaa myös työnopetukseen.

Työn opetus on siirtymässä tavoitehierarkiassa ylöspäin. Pelkän suoritustaidon rinnalla ja sijasta tulee päästä ymmärtämiseen ja soveltamiseen; välittömien kokemusten ja havainnollisuuden tason yläpuolelle ja vähintään alkeellisten ajattelumallien ja selvien analogioiden tasolle, joiden  avulla esim. maallikko ja spesialisti ainakin tyydyttävästi ymmärtävät toisiaan. (Stuhrmann ‑ Wessels 1975, 8).
Myös tiedolliset vaatimukset ovat kasvamassa. Keskeiseksi tulee ajattelua ja tekemistä sekä teoriaa ja käytäntöä läpäisevä prosessi. Siinä tarvitaan keksimistä, suunnittelua, ja arviointikykyjä mutta myös valmistustaitoja. (Biester n. 1970, 9).

	Kehittyneissä teollisuusmaissa on yleistynyt oppilaitten tutustuttaminen tuotantoelämään. Näissä 	maissa on siirrytty teollisesta tuotantokaudesta informaatioteknologiaan.
	Kehitysmaan "käytännön taitojen" opettaminen on suunniteltu vastaamaan maassa vallitsevia 	olosuhteita. Kuitenkin perustavoitteet, oppilaan toiminnallisuuden kehittäminen ja tutustuttaminen 	yhteiskunnassa vallitsevaan työhön sekä hänen selviytymisensä edistäminen arkielämää varten ovat 	samat kuin korkean teknologian maissa.

Tuchel on kuvaillut teorian ja käytännön yhteyksiä tekniikassa, tuotteiden valmistamisessa ja niiden käyttämisessä:

VALMISTAMISEN  			KÄYTTÄMISEN

TEORIA                    			TEORIA

VALMISTAMISEN  			KÄYTTÄMISEN

KÄYTÄNTÖ            			KÄYTÄNTÖ

Kuvio 27. Tekniikan teoriaa ja käytäntöä (Tuchel 1967, 37)

	Kaavion mukaan on teknillisessä yhteiskunnassa jokaisen kansalaisen saatava tutustua sekä 	suunnittelijan ja tuottajan että käyttäjän rooleihin ymmärtääkseen tekniikkaa ja sen tuotteita.

Työkasvatuksen ja työnopetuksen omalaatuisuutta opetusalueina korostaa niiden monipuolisuus.
Hollon mukaan kaiken kasvatuksen ihannetavoitteena olisi oltava sisäisen toiminnan ja ulkoisen  toimeliaisuuden  perusteella syntyvä toiminnallisuus, jossa kohteen harrastuksellinen sisäistäminen ja sielullinen kirkastuminen yhtyy aktiiviseen työskentelyyn. (Hollo 1932, 260, 262).
Työkasvatuksessa painottuvat sekä tiedolliset, psykomotoriset että affektiiviset tavoitteet ja sisällöt:
‑ Teorian ja käytännön yhteys,
‑ erikoislaatuisen osaamisen ja tietämisen vaatimus,
‑ toisaalta itsensä ilmaiseminen ja toisaalta nykymaailman kannalta relevantti, moderni tekniikka,
‑ leikki ja työ,
- yhteiskuntaan ja elämään johdattaminen, mutta työskentely myös omista tarpeista lähtien. 
Mainitut parit ovat näennäisesti vastakohtaisia, mutta muodostavat sekä oppilaita että 
opettajia tehokkaasti motivoivan, monipuolisen ja hedelmällisen oppiainesalueen. (Dewey'n 1957a, 95;  1957b, 19, 229, 241; Egglestonen 1976, 14, 45‑46; Otto'n 1968, 35, mukaan.)

	Työhön kasvattamisessa ja työnopetuksessa voidaan nähdä työn moninaisuus, yksilöllisyys ja 	yhteiskunnallisuus sekä konkreettisuus ja abstraktisuus.
	Kasvatuksen suunnittelussa on yleensä oivallettu työhön kasvattamisen ja työkasvatuksen 	perustavanlaatuinen tärkeys ja monipuolisuus.
	Deweyn "aistien harjoittaminen joka päivä tapahtuvassa kosketuksessa kotoisiin ammatteihin" (	Dewey 1957a, 18) on muuttumassa yhteiskunnan nopean kehityksen takia. Sisältöjen 	uudistumisesta huolimatta ovat yleiskasvatukselliset tarpeet ja tavoitteet samat kuin ennenkin. 

6.5 Työhön kasvattaminen kokonaiskasvatuksellisena ratkaisuna

Teollistuneen yhteiskunnan hätä lapsen kokonaiskasvatuksesta heijastuu myös taitojen ja kätevyyden alueelle. Ongelmana on lapsen sosiaalistumisen integroituminen tuotantoon. (Bronfenbrenner 1972).
Työn ja koulun väliset ongelmat alkavat ilmetä myös suomalaisessa yhteiskunnassa. Stolte‑Heiskasen  käsitykset  myötäilevät aikaisemmin lainattuja auktoriteetteja (mm. Dewey): "Tuotannon eriytyminen ja työn siirtyminen kodin ulkopuolelle merkitsee lapsen kannalta sitä, että lapsi ei enää saa minkäänlaista käsitystä vanhempiensa työstä.  Lisäksi lapset useimmiten tehokkaasti eristetään aikuisten maailmasta johonkin steriiliin asumisympäristöön, joten he eivät myöskään saa tietää muiden aikuisten työstä. Toisin sanoen, lapsi on nykyperheessä kokonaan eristetty tuotantoprosessista." (Stolte‑Heiskanen 1980, 15).
Koulutuksen ja työn lähentämiseksi toisiinsa on molemminpuolisia tarpeita. Koulu on epäsuorasti aina tehnytkin osansa: Koulussa vaaditut käyttäytymispiirteet ovat yleensä samat kuin työnantajien vaatimukset, ja koulu antaa sosiaaliset mallit valtaosalle ihmisistä. (Levin 1980, 147 ‑ 148). Koulutusta suunniteltaessa on otettava huomioon eräitä välttämättömiä koulun ja työelämän yhteistoiminnan lähtökohtia.

CCC:n teknologian opetusta pohtivan konferenssin julkaisussa on Schleimer käsitellyt koulun ja työn lähentämistä toisiinsa. Unescon julkaisun "Learning and working" loppuyhteenvedossa Manzoor Ahmed on yhtynyt Schleimerin näkemyksiin yhteistoiminnan suunnittelun lähtökohdista:
- Koulutuksen suunnittelun ja työelämän tarpeiden välillä tulisi saavuttaa määrällinen tasapaino.
‑ Tulisi edistää tasa‑arvoisuutta sekä yhdistää fyysistä ja henkistä työtä.
- Taitavien työntekijöiden saatavuus tulisi varmistaa. 
- Käden taidoilla ja älyllisellä kehityksellä lienee yhteyksiä toisiinsa. Käden taitoja tai käytännölliseen työhön suuntaamista ei voi jättää kehittämättä. (Ahmed 1979, 327; Schleimer 1975, 19).

	Varhaisten työkasvatuksen edustajien sanoma on yleensä unohtunut  maan teollistumisvaiheessa. 	Tärkeämpänä on voitu pitää oppisisältöjen teknillisyyttä kuin työhön kasvattamisen 	yleissivistyksellistä panosta.
	Käytännöllisen ja akateemisen koulutuksen arvostus painottuu myös yhteiskunnan muotivirtausten 	mukaan.
	Taidolla on tekniikassa perinteisesti tarkoitettu suoritus‑ ja insinööritaitoja teollisuuden 	palveluksessa. 1970‑luvulla tarvittiin teollisuudessa vielä runsaasti suoritustaitoja. Yleinen käsitys  	tulevasta työvoiman tarpeesta oli silloin, että taitotarve olisi  automatisoinnin takia vähenevä.		1980‑ ja 1990‑luvuilla ajatellaan insinööritaitoja tarvittavan enemmän kuin ennen. Taitavan 	työntekijän tarve on yhä olemassa, taitovaatimukset ovat vain kasvaneet. 

Teollisuuden ulkopuolellakin hyvinvointiyhteiskunnassa on aina tarvetta taitavalle, esim. ylellisyyshyödykkeiden itsenäisenä tuottajana. Taitoja vaativa työ on harvinaista ja kallista.
Samoin kehitysmaiden tuotantoelämässä tarvitaan taitoja runsaasti sekä itse työllistävällä sektorilla, yrittäjänä, että kaikessa muussakin tuotannossa. (King 1980, 247).

Lehtiö ym. ovat käsitelleet tulevaisuuden koulutusvaatimuksia. Heidän mielestään "peruskoulutuksella ei tarvitse valmistaa ihmistä käyttämään mutkistuvaa teknologiaa, koska teknologia tulee ihmistä vastaan. Tuotteiden kehittämiseenkään ei peruskoulutuksella ole paljoa annettavaa, lukuun ottamatta yhteistyökyvyn ja soveltavan ajattelun kehittämistä". Koulussa voitaisiin näin keskittyä perusasioihin, "antaa koululaisille aito kiinnostus tietoon, järjestää sisäisesti palkitsevia oppimiskokemuksia ja kasvattaa persoonallisuudeltaan rohkeita, itseensä luottavia ja sosiaalisesti  kyvykkäitä ihmisiä. Näin saavutettaisiin ehjä kokonaispersoonallisuus". (Lehtiö ym:t 1980).

	Artikkelissa ei pohdita, millä oppisisällöillä koko ikäluokka saavuttaa kirjoittajien tärkeiksi 	arvioimat tavoitteet, miten oppilaat motivoidaan entistä vaativampaan opiskeluun, miten 	kanavoidaan tulevat tekniikan kehittäjät koulusta opiskelemaan sitä eikä mitä epäsuoria vaikutuksia 	teknologisella tai "tuotteiden  kehittämistä käsittävällä kasvatuksella" voisi olla kasvatettavaan. 
	Samoin tekniikan tärkeys tavallisen kansalaisen jokapäiväisen elämän selviytymisen kannalta tai 	tulevien päätöksentekijöiden kasvattamisena jää ottamatta huomioon. 

	Vastoin Lehtiön ym. kantaa tekninen koulutus tullee lisääntymään esim. automaation takia, mikä 	vaatii entistä pidempää, elinikäistä kouluttamista. Sen on heijastuttava myös peruskoulutuksen 	tasolle – niin kuin on jo tapahtumassakin.

Teknillistyvässä yhteiskunnassa kasvatus merkitsee nykyään yhä enemmän luonnontieteiden perusteiden tuntemusta, tietoa niiden tärkeimmistä saavutuksista, kykyä ajatella ja työskennellä luovasti, soveltaa (luonnon)tieteellisiä ja teknisiä keksintöjä käytännössä sekä oppia koneiden ja teknologian hallintaa. Näitä taitoja voidaan sanoa tekniikan ymmärtämistaidoiksi. Niitä tarvitsee jokainen yhteiskunnan jäsen.  Erityisesti myös (tulevat) humanistit ja  hallintomiehet olisi koulutettava ymmärtämään tiedettä ja tekniikkaa yhteiskunnassa tapahtuvaa päätöksentekoa varten. (Levin 1980,  147 ‑ 148; Wilenius 1978, 60). Muuttunut työ on tekniikkaa ja teknologiaa.

Tuiskon Zillerin (1817 ‑ 82) mukaan jokaisen sukupolven tulee kulttuurihistoriallisten asteiden kautta saada tutustua myös menneiden sukupolvien kulttuuriin. Jokainen sukupolvi elää uudelleen ihmiskunnan kulttuurin kehitysvaiheet. Se luo pohjaa uuden kulttuurin rakentamiselle ja on lapsen luontaisen kehityksen mukaista. (Ziller 1886).
G. Stanley Hallin (1846 ‑ 1924) rekapitulaatioteoria painottaa Zillerin tavoin ihmiskunnan historiallisten kehitysvaiheitten merkitystä opetuksessa. (Bruhn 1968).

Deweyn 1900‑luvun alun työkasvatusajattelu on teknologian kehittymisestä huolimatta suurelta osin vieläkin toimivaa. Hän piti amerikkalaisen työkasvatuksen ihanteena yhteiskunnallisen ja elinkeinoelämän perusmuotojen ottamista kasvatuksen välineeksi. Hänen mukaansa "työ antaa oppilaille jotakin, mitä muulla tavalla ei ole saavutettavissa." Hän ehdotti, että joka koulussa tulisi olla "puusepän‑ ja ompeluhuone". Ne ovat yhteydessä maaseutuun ja  liittävät alkuperäiset elinkeinot teollistuneeseen yhteiskuntaan, antavat elinkeino‑ ja sosiaaliselle elämälle juuret. (Dewey 1957a, 20, 80).

	Deweyn ajasta teknologia on monimutkaistunut ja monipuolistunut. "Puusepän‑ ja 	ompeluhuoneiden" tarvetta kouluissa on pohdittu uudelleen. Dewey painotti maaseudun ja käsityön 	merkitystä lapsen  kehityksessä. Maaseudun merkitys kehittyneissä maissa elinympäristönä, lähes 	ainoana raaka‑aineiden antajana tai työllistäjänä on väistynyt. Teknologian historia on nyt pidempi; 	vain  perustavimpiin käsityötaitoihin tutustuminen ei enää riitä yhteiskunnan tai teknologian 	historialliseen ymmärtämiseen.
	Jos käsityötä ajatellaan tuotannon kulttuurihistoriallisena alkuna, on käsityöllä vieläkin annettavaa 	myös työelämään kasvattamisen kannalta. Vaikka sen yhteydet käytössä oleviin tuotantotapoihin 	ovat enää vain vähäiset, se antaa pohjaa koko tuotantokulttuurin ymmärtämiselle. 

Yhteiskunnan teknologian tulisi rakentua ihmiskunnan jo kehittämän kulttuurin varaan. Zillerin ja Hallin teoriat ovat välittyneet Deweyn  ja Kilpatrickin kautta pitkäaikaisiksi vaikuttajiksi yhdysvaltalaiseen kouluun ja sitä kautta koko maailmaan. (Bruhn 1968, 26; Myhre 1985, 101).

Tulevaisuudessa tarvitaan myös selviytymistaitoja, joiden olisi autettava ihmistä kohtaamaan teknillistyvän yhteiskunnan ongelmia. Tällaisista taidoista on käytetty myös termiä "Life Skills". Sri Lankan opetussuunnitelmauudistuksessa vuodelta 1980 nämä "elämäntaidot" sisältävät teknisen työn taitoja. (Educational Reform 1980).
Yhdysvaltalaisessa kasvatusajattelussa (Hopson & al. 1981) "elämäntaidot" sisältävät esim. "työssä tarvittavia taitoja". Sama teos ehdottaa kasvatuksessa moderniin työ‑käsitteeseen mm. protestanttisen työn etiikan poistamista koulusta nykymaailmalle epärelevanttina, taitojen opettamista ennen kaikkea vapaa‑aikaa varten, opetusta jatkuvaan muutokseen varautumiseksi sekä opetusta myös työttömyysavustusten varassa elämisestä. (Emt., 14 ‑ 24, 70 ‑ 71).

Työnopetuksessa voidaan ammatteihin tai tekniikkaan suuntaamisen lisäksi hoitaa paljon muuta kasvatuksellisesti arvokasta. Menneiden sukupolvien teknologiaan tutustuttamisen lisäksi käytännön opetus voi kohottaa lapsen itsetuntoa rohkaisemalla lasta tuntemaan ylpeyttä saavutuksistaan ja auttaa häntä täsmentämään käsityksiään  tulevaisuuden mahdollisuuksistaan. (Robertson 1961, 66).
	Eräs työnopetuksen tärkeä tavoite on aina ollut virkistyksen tarjoaminen oppilaalle tiedollisen 	koulutyön lomassa. Näin on voitu lisätä motivaatiota opiskella myös akateemisia oppiaineita. Tässä 	ei opetuksen korkea teknologinen taso ole niin tärkeätä. Tekeminen ja  työn maailma ovat lapsille 	aina motivoivia, ja ne tarjoavat ihanteellisia kasvatustilaisuuksia.
	Jo yleissivistävän koulun alkuvuosina voidaan lasta tutustuttaa työn maailmaan. Peruskoulun ja 	lukion tulisi tässä mielessä muodostaa  kokonaisuus. Opetusmenetelmät ja oppisisällöt 	luonnollisesti  vaihtuvat eri kouluasteilla. Pääasiassa mielikuvitukseen vetoavat  menetelmät 	ala‑asteella vaihtuvat ylemmillä luokilla asiallisempiin. Todellinen tekniikka ja tuotantoelämän 	käytännöt saavat enemmän sijaa ylemmillä luokilla.

	Työ edellyttää tekijältään yhä enemmän tietoja. Työhön kasvattamisessa on tasapainotettava sen 	toiminnallista ja tiedollista osuutta. Ongelmana on esim., miten tieto- ja teoriavaltaisuus voidaan 	toteuttaa toiminnallisesti. Sen korostaminen takaa abstrahoituvaan työhön kasvattamisen 	onnistumisen.

Motoriikan kehittämisen on todettu luovan pohjaa lapsen henkisille suorituksille. Toiminnan tuloksena syntyy kaksi asiaa: tuote ja kvalifikaatio, ulkoinen ja sisäinen tulos. Toiminnassa tapahtuvan kehityksen kasautuminen ja säilyminen on kasvatuksen kannalta  ratkaisevaa. (Larsen ‑ Parlenvi 1984, 137, 156, 158, 166 ‑ 167). Ulkoinen tulos on yleensä oppilaan valmistama tuote. Sisäinen tulos, oppimistulos, on tuotoksen valmistamisen vaikutus oppilaaseen. Se  lisää edellytyksiä suoriutua samanlaisista tehtävistä tulevaisuudessa paremmin. 
Rauhamaa (1912) on Pabstia (1907; 1912) mukaillen kirjoittanut käsityönopetuksen merkityksestä lapsen henkisenä kehittämisenä" ja "hermoratojen liukastuttamisesta" motorisella harjoittamisella (Rauhamaa 1912, 217).
Aebli (1980) on kirjoittanut käytännöstä ajattelun pohjana. 

	Työhön kasvattaminen on hyvin monipuolista kasvatusta. Sille on  luonteenomaista 	toiminnallisuus. Se edistää tietojen ja asenteiden oppimista sekä sosiaalista kasvatusta.
	Ammatillisen koulutuksen yleissivistävän osuuden korostamista ja sen laajentumista viime vuosina 	vastaa yleissivistävän koulun luovuuteen  ja ongelmakeskeisyyteen johdattaminen, oppilaan 	motivaation herättämisen tärkeys sekä vaatimukset yleissivistävästä teknologian  opetuksesta.

	Tällä hetkellä koulutuksen keskeisiä kehittämisongelmia ovat taidon merkitys yleissivistävässä 	koulussa sekä ammatillinen koulutus oppilaan motivoinnissa sekä kasvatuksessa luovuuteen ja 	ongelmakeskeisyyteen. 

6.6 Toiminnallisuus tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä

	Toiminnallisuus tutkimusaiheena on nykyhetken suomalaisessa kasvatustieteessä harvinainen. 	Engeström (1985; 1987) on ollut viime vuosien ainoa suomalainen toiminnallisuuden tutkija.
	Toiminnallisuuden korostaminen tuo tutkimukseen pragmaattisuutta. Tutkimuksia ei ole runsaasti 	ja on pyrittävä löytämään aineksia toisaalta kasvatuksen käytännöstä ja toisaalta kasvatuksen 	historiasta. 

Toiminnallisuuden historian selvittäminen tuo tutkijan lähelle kasvatusfilosofiaa. Hirsjärvi (1984), Niinistö (1984), Turunen (1984; 1986) ja Wilenius (1975; 1978; 1981; 1985) ovat siihen liittyen käsitelleet kasvatuksen perusteita.
Toiminnallisuus eli kukoistuskauttaan Suomessa 1910 – 1930 –luvuilla. Soininen kehitti käsityönopetusta cygnaeuslaisessa hengessä. Soininen ja Sirkkola sovelsivat työkouluaatteita eri oppiaineiden kansakouluopetukseen.
Toiminnallisuus korostui uudelleen vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnössä, jossa käsiteltiin sitä ja työn tavoitteisuutta sekä korostettiin kätevyyttä ’sivistystyön välineenä’, siis välineaineena. (Mietintöä 1952:3, 48 – 49, 20).
	
	Peruskoulun tultua toiminnallisuus esiintyi Suomessa vielä bloomilaisena opetuksen korostuksena, 	joka kuitenkin myöhemmin on menettänyt arvostustaan.
	Aivofysiologinen tutkimus on pitkään harjoitetun binet’läisen älykkyystestauksen valtakauden 	jälkeen alkanut uudelleen korostaa neuraalistenyhteyksien tärkeyttä. Viime vuosina on löydetty 	uudelleen lokalisaatioteoriat ja päädytty niiden kautta esim. hemisfääriteorioihin, aivopuoliskojen 	toiminnan erilaisuuden selvittämiseen.
	Toistaiseksi aivofysiologia pystyy todistamaan:
- kummankin hemisfäärin toiminnan liittymisen eri ajattelutapoihin ja käsitteenmuodostukseen,
	- hemisfäärien suunnattoman monipuoliset yhteydet, 
- yleisen viriketaustan monipuolisuuden tärkeyden ihmisen kehittymiselle (mm. Pabst 1907; 1912) ja
- antamaan vihjeitä motoriikan ja aivotoiminnan kehittymisen yhteyksistä (mm. Larsen – Parlenvi 1984).

Toiminnallisuus Kerschensteinerin, Deweyn ja Hollon mukaan käsitettynä on ollut unohduksissa. Heidän sanomansa on kuitenkin kestävä monestakin syystä:	
- Toiminnallisuuden monipuolinen kasvattava vaikutus koko kasvatusprosessin rikastuttamiseksi.	
- Toiminnallisuuden tärkeys lapsen luonnolliselle kehitykselle. Näin on luotu pohjaa esim. Piaget’n ymmärtämiselle.
- Toiminnallisuuden merkitys kasvatuksen tiedollisuuden ja käytännöllisyyden yhdistäjänä. 
	- Toiminnallisuus työhön kasvattamisen kaksijakoisuudessa.

Vuonna 1985 uudistettiin peruskoulun opetussuunnitelma valtakunnallisina oppimäärinä, joiden pohjalle opetussuunnitelmat kirjoitetaan kuntakohtaisesti. Eräs uuden tuntijaon tavoite oli lisätä taito- ja taidekasvatusta. Sen toteutuminen jäi kuitenkin vain kunnallisen joustavan tuntijaon ja tuntikehyksen varassa toteutettavaksi. Kuitenkin työpainotteinen, toiminnallinen koulu on nyt ensimmäistä kertaa mahdollinen Suomen koululaitoksen historiassa.

Pohdittaessa koulun jatkuvat kehittämisen vaatimusta Suomessa 1980 –luvulla havaitaan toiminnallisuuden korostamisen tarjoavan ratkaisua useaan ongelmaan:
- Koko ikäluokalle tarkoitettu koulu on pidentynyt, vaikka ikäluokan lahjakkuuden jakaantuminen lienee entisellään.
- Opetussuunnitelmien sisällöt ovat abstrahoituneet, mutta kuitenkin lapsi on pysynyt perusrakenteeltaan samanlaisena.
- Koulu on irtautunut kodissa tehdystä työstä.
- Koulun väitetään vieraantuneen ympäristöistään, yhteiskunnasta ja sen harjoittamasta työstä.
- Koulun väitetään palvovan liiaksi tietoja ja älykkyyttä.
- Lukio on viime vuosina ’tyttöistynyt’. Erääksi syyksi on väitetty, että käytännöllisesti suuntautuvat pojat eivät viihdy siellä.
- Lasten käyttäytyminen on muuttunut rauhattomaksi verrattuna vielä 15 – 20 vuoden takaiseen aikaan. Rauhattomuutta tulisi kanavoida entistä enemmän toimintaan.

Toiminnallisuuden tärkeyttä korostettiin edellä (kuvio 23, s. 156) käsiteltäessä perinteistä tajunnan tietoisuustoimintojen vuorovaikutusta. 

Kasvatuksen klassiset metodiset keinot ovat johdettavissa kolmijaosta: ajattelu – tahto – tunne. Niitä ovat esimerkiksi:
- havainnollisuus (’informationaalisuus’),
- toiminnallisuus ja
- elämyksellisyys (kuvio 24),
sekä:
- tiedonhalun virittäminen,
- aktiivisuus ja
- motivointi (kuvio 25).

Uusiksi komponenteiksi tähän yhteyteen löydettiin edellä mainittujen lisäksi myös:
- ongelmanratkaisuoppiminen ja 
- oivallus sekä
- tajunnansisäinen toimeliaisuus (Hollo)			

Työhön kasvattamisen kannalta voidaan Niinistön kuvioita (kuviot 15 – 26, s. 138 – 139) muunnella edelleen. 

Koulutettavan kannalta todettiin kolmiyhteyden olevan monella tavalla tärkeä ihmisen henkisen kehityksen edistämisen pohjana. Komponenteiksi muodostuivat: ajattelu, toiminta (tahtominen) ja tunteminen.

Opetussuunnitelmien sisällöt vaihtelevat eri maissa äärisuuntausten välillä. Näitä pääsuuntia voidaan luonnehtia tämän tutkimuksen kannalta seuraavasti: teknillinen (teknologinen), yhteiskunnallinen ja humanistinen.

	Teknisen työn (tai vastaavan oppiaineen) opetussuunnitelmista teknillisimpiä lienevät 	tutkimusaineiston keräysvaiheessa olleet eräissä Saksan liittotasavallan osavaltioissa käytetyt 	opetussuunnitelmat (Richtlinien 1974). 
	Yhteiskunnalliseksi voidaan sanoa sosialististen maitten polyteknistä opetusta. 
	Humanistiseksi voidaan luonnehtia ko. opetusta Pohjoismaissa.

Kouluttajan toiminnan tulee vastata koulutettavan vastaanottavaa prosessointia. Opettamisessa voidaan erottaa: kognitiivinen, psykomotorinen ja affektiivinen komponentti, jolloin on myös löydetty yhteydet Niinistön, Turusen jne. kolmijakoon sekä Lahdeksen esittämiin  persoonallisuuden osa‑alueisiin. (Lahdes 1977, 72).
 
Todellisuus on Bell'in mukaan esiteollinen, teollinen tai jälkiteollinen. Näitä kausia voidaan Bell'in mukaan luonnehtia kilpailutilanteen kannalta myös seuraavasti: kamppailu luontoa vastaan, teollisuuden kamppailu luonnon kanssa sekä vuorovaikutus ihmisten välillä.
Koistinen on vastaavasti kirjoittanut "perinteisestä, nykyisestä ja tulevaisuuden ulottuvuudesta." 

Bellin ja Koistisen nimeämiä kausia voidaan kutsua myös humanistis‑ekologiseksi, teknilliseksi ja sosiaaliseksi todellisuudeksi.
 
Kuviota 15, s. 138 voidaan täydentää:
                                    OPETUS‑
                                    SUUNNI‑
                                    TELMA
                               Tekno‑     Humanis‑
                                loginen    tinen
                                     Yhteiskun‑
                                      nallinen

           KOULU‑                          KOULUT‑
           TETTAVA                       TAJA
      Ajat‑       Tunte‑   	          Tiedol‑   Affektii‑
       telu         minen                              linen       vinen
             Tahto‑                                           Psykomo‑
              minen                                           torinen

 
                                       
	              TODEL‑
                                        LISUUS
                               Teknil‑        Humanistis‑
                                linen            ekologinen
                                          Sosiaa‑
                                          linen
 
Kuvio 28. Koulutuksen peruselementtien vuorovaikutusta 
 
	Jokaisessa peruselementissä on vältettävä yksipuolisuutta. Kouluttajan tehtävä on vedota 	koulutettaviin monipuolisesti. Koulutuksen on vastattava ympäröivän yhteiskunnan todellisuutta, 	mutta ammennettava keinoja myös kulttuurihistoriasta sekä johdettava suunnitelmallisesti 	tulevaisuuteen.
	Työhön kasvattamisen opetussuunnitelman on oltava välittävässä asemassa tiedon ja taidon sekä 	teknologian ja humanismin välillä.
	Edellä esiteltyjä Aeblin ja Kolbin sekä Niinistön ym. kaavioita voidaan yhdistää seuraavasti:

                    		      	 RESURSSIT

			
 
		  työ                HAVAIN-        ajattelu 
	                                                   NOT,                    
         ONGEL‑                             TO         KO-                            KÄ            ON‑               RAT‑
         MAT,            	                 KE-                           SIT-           GEL              KAI‑
       TAR‑                              MIN.		              MAN‑         SUT,
         PEET            	                     MUK-                  TEET        RAT              TYY‑
                                                      TA             SET                                         KAI-             DY-
			      KOKEI-                       SU	              TYS
                             		        LU              	 
 			       tunne                          		 

                                TOIMINNAN  UUSI  JÄSENTYMINEN
Kuvio 29. Toiminnan ja ajattelun vuorovaikutus 

Edellä esitetty kolmen järjestelmän yhdistelmä selittää toimintaa havainnon pohjana ja sopii käsityöhön sen vallitsevasta suuntauksesta riippumatta.

	Jotta toiminnallisuutta osattaisiin käyttää kasvatuksessa Kerschensteinerin, Deweyn ja Hollon 	esittämin tavoin, olisi selvitettävä toiminnallisuuden ja koko kasvatuksen yhteyksiä. Tällöin 	voidaan käyttää kolmea lähestymistapaa:
	‑ Eri maiden kasvatusjärjestelmien vertailevaa analysointia toiminnallisuuden näkökulmasta.
	‑ Toiminnallisuutta korostavan kasvatuksen analysointia.
	‑ Kasvatuksen analysointia kolmijaon ajattelu ‑ tunteminen ‑ tahtominen perusteella.

Seuraavissa luvuissa kuvataan työhön kasvattamisen (käsityönopetuksen, teknologian opetuksen) taustaa ja nykyisiä suuntaviivoja sekä päädytään vertailuihin edellä kuvatuin lähestymistavoin.

Kuvattujen esimerkkien valintaan on monia syitä. Sosialistiset maat on otettu vertailuun siksi, että niiden polytekninen kasvatus ja opetus on esimerkki työhön kasvattamisen voimakkaasta kansallisesta arvostuksesta. Sen suunnittelu on ollut perinpohjaista, ja se on perustunut maan elinkeinorakenteen kehittämiseen. Sosialistiset maat ovat myös olleet monen maan kasvatuksen ja opetuksen suunnittelun esikuvana. 
Valitut länsimaat ovat mukana siksi, että niissä on opetusta kehitetty teknologian opetukseksi. Samalla perusteella on valittu kansainväliset yhteisöt: ne ovat painottaneet teknologian opetuksen tärkeyttä.

7  Teknologian ja tekniikan opetus sekä toiminnallinen kasvatus käytännössä 
 
1750-luvulla haluttiin koululaitos Keski‑Euroopassa asettaa tuotantotoiminnan kehittämisen palvelukseen. Syntyi teollisuuskoululiike. Huomio kohdistui koulun mahdolliseen tuottoon, hyödykkeiden ja voiton määrään. (Quellen 1980, 161 ‑ 162). Teollisuuskoulut keskittyivät elinkeinoelämän valmiuksien opettamiseen. Wilkening kertoo, miten aluksi ohjelmissa oli kutomista, ompelua, kehruuta ja puutarhanhoitoa (Böömi). Göttingenissä v. 1784 perustetussa koulussa oli myös metalli‑ ja puutyön opetusta. (Wilkening n. 1970, 5, 12 ‑ 14).

Ritariakatemiat olivat toinen käytännöllisen opetuksen edistäjä. 1750‑luvun vaiheilla perustettiin Saksaan useita uudenlaisia kouluja, joista eräät olivat nimeltään taloudellis‑matemaattisia reaalikouluja. Gymnasium, latinankoulu ja reaalikoulu yhdistettiin. Uutta opetuksessa olivat "yhteisölliset oppitunnit", joilla harjoitettiin "kansalais‑ ja sotarakennustaitoja", mutta myös esim. mekaniikkaa, sorvausta ja lasinhiontaa. (Quellen 1980, 110 ‑113).

Varhaisten työkoulujen tarkoituksena oli juurruttaa kansaan uskonnollinen suuntautuminen, työteliäisyys ja ahkeruus. 
Teollisuuskoulut edustavat työkasvatuksen historiassa opetuksen siirtymistä kodin piiristä, luonnollisista yhteyksistään, kouluun, keinotekoiseen ympäristöön.
Teollisuuskoululiikkeen ja ritariakatemioitten aloittamaa käytännöllisen opetuksen perinnettä jatkoivat 1800‑luvulla mm. Francke ja Fichte. 

7.1  Sosialistiset maat 

Sosialististen maiden koulutusideologiat muistuttavat toisiaan. Pohjana kaikilla on marxilais-leniniläinen ideologia. Tavoitteena on yhdistää opetuksessa teoriaa ja käytäntöä. Työelämään johdattaminen tapahtuu sekä koulussa kaikkien aineiden opetuksessa läpäisyperiaatteella ja erillisenä oppiaineena että koulun ulkopuolella, "yhteiskunnallisesti hyödyllisenä työnä", tuotantoprikaateina tai työharjoitteluna. Yhteiskunnallisesti hyödyllinen työ on oppiaineena myös Euroopan ulkopuolella, esim. Intian, Kiinan, Kuuban ja eräiden Afrikan maiden kouluissa.

	Sosialististen maiden koulujen tärkeintä käsitettä "polytekninen" on sekä Neuvostoliiton että 	DDR:n koululaitoksista kirjoitettaessa käännetty suomeksi "moniteknisenä", ’monikoosteisena" ja 	"monipuolisena". 
	Läpäisyperiaatteena polytekninen sisältää  yhteiskunnallisen ja tuotantoelämän käsitteitä ja 	toimintaa, joissa kuitenkin tekniikalla on aina oleellinen osuus. Läpäisyperiaatetta voidaan kutsua 
	"kansalaiskasvatukseksi". 
	Omana oppiaineenaan esiintyessään polytekninen opetus on tekniikan opetusta. Polytekninen 	opetus ja kasvatus on siis teknistä, esiammatillista opetusta ja toisaalta läpäisyperiaatteella toimivaa 	yhteiskunnallista kasvatusta.

	Polyteknisen opetuksen eräs tarkoitus on tukea kansantalouden kehittämistä. DDR:n 	sodanjälkeisissä vaikeuksissa ja Neuvostoliiton vallankumouksen jälkeisessä teollisuuden 	kehittämisessä sillä on ollut tuntuva merkitys.

	Monet kapitalistisetkin maat ovat omaksuneet sosialististen maiden kasvatuskäytäntöjä tai 	terminologiaa. Englannissa puhutaan   "polyteknisestä lähestymistavasta" (polytechnical approach), 	ja  Saksan liittotasavallassa on omaksuttu ideoita DDR:n opetuksesta, kun on laadittu "Technik"‑ ja 	’Arbeitslehre"‑oppiaineitten opetussuunnitelmia (Ziefuss 1980).
	Tämän kirjoittajan pyytäessä Hampurin yliopiston tekniikanopettajien koulutuslaitokselta 	didaktiikkaa ja metodiikkaa käsittelevää  kirjallisuutta n. v. 1975, laitos toimitti kolme teosta, jotka 	kaikki oli toimitettu DDR:ssä.

7.1.1 Neuvostoliitto 
  
1850-luvulla "raha‑ ja elinkeinoelämän piirit" tukivat  Venäjällä "työkoulua", jonka tehtävänä oli  edistää käsityön ja kotiteollisuuden harrastusta. Käsityö tuli osittain samasta utilitaristisesta syystä ja samaan aikaan yleiseksi myös Ranskassa, Skandinavian maissa , Saksassa, Italiassa, Yhdysvalloissa ja Japanissa. (Skatkin 1963, 30).
Kerschensteiner ja Dewey olivat olleet ajan  yleismaailmallisia käsityönopetuksen kehittäjiä. Skatkin kritikoi Kerschensteineria, koska tämä "ei ajanut yleissivistävän kasvatuksen asiaa", ei  monipuolista, tieteellistä polyteknisluontoista opetusta. Myös Dewey sai kritiikkiä: "Ajatus työn ja opiskelun yhteydestä ei toteutunut Deweyn kouluissa" (Emt., 32).

Polytekninen kasvatus esiintyy Skatkinin mukaan ensimmäistä kertaa Krupskajan v. 1917 puolueen keskuskomitealle jättämässä luonnoksessa kasvatuksen järjestelystä perustuslaissa. Sen täsmennys kuului: "Teoreettinen ja käytännöllinen tutustuttaminen kaikkiin tuotannon pääaloihin." (Skatkin 1963  35;  Lenin, 435).

Vuosina 1917 - 25 kokeiltiin polyteknisen koulun järjestämistä eri muodoissa. 
N. K. Krupskaja (1869 ‑ 1939) korosti polyteknisen opetuksen välttämättömyyttä maan taloudellisen tilan kohottamiseksi. Hänen mukaansa lukio‑ ja ammatillinen koulutus oli pikaisesti yhdistettävä. Ammattikouluihin oli tuotava yleissivistävää opetusta, ja varhaista  erikoistumista olisi koulutuksessa vältettävä. Polyteknisessä opetuksessa tuli ammattikoulutusta laajemmin perehtyä työprosessin tutkimiseen ja opiskeluun sekä opiskella teoriaa ja käytäntöä toisiinsa liittyen. Syy oli suurteollisuuden sellaisten erikoismiesten tarve, jotka sopeutuisivat tuotannon muuttuneisiin olosuhteisiin. Ks. Krupskajan polyteknisen kasvatuksen teesit (1929) liitteessä 5.

Skatkin toteaa myös Rousseaun ja Pestalozzin työnopetusideoitten sekä Robert Owenin työkoulun olevan Marxin kasvatusajattelun takana. Ennen Marxia myös Thomas Moore Englannissa oli jo painottanut ajatusta luonnontieteen opetuksen lähentämisestä elämään ja jokaisen oppilaan osallistumisesta tuottavaan työhön tulevaisuuden yhteiskunnan kouluissa. (Skatkin 1963, 21 ‑ 23).

Kropotkin 1965, 1442) suunnitteli koulutus‑ ja elinkeinoelämän  järjestelmää, joka toimisi kehittyneessä (1920‑luvun) yhteiskunnassa. Hän otti esimerkkejä eri maiden elinkeinoelämän kehityksestä, Kiinasta, Englannista, Pohjoismaista jne. Hän kirjoitti teollisuuden hajasijoituksesta, maatalouden uusista mahdollisuuksista  lasinalaisviljelyineen, pienteollisuuden ja teollisuuskylien tukemisesta sekä henkisen ja ruumiillisen työn yhdistämisen  tärkeydestä. Hän näki tuotantotoiminnan kvalifikaatiovaatimusten muuttumisen vaikutukset mutta vaati kuitenkin, että ihmisen kokonaispersoonallisuuden kasvattamiseen, luovuuteen jne. kiinnitettäisiin myös huomiota. Persoonallisuuden luovan kehityksen edistämiseksi olisi "tehtaista tehtävä kouluja ja lopetettava sellaiset koulut, joista on tullut tehtaita".
Kropotkinin kirjoitukset olivat teesejä "työelämän humanisoinnin aikaansaamista taloudellisista seurauksista". (Ward 1976, 10, Marglinin 1973, mukaan). Kropotkin oli myös sivistynyt kosmopoliitti, joka nähtyään kasvatusmalleja muualla maailmassa kritikoi senhetkistä  neuvostoliittolaista koulutusta ja esitti uudistusehdotuksia. Hän  oli tutustunut  mm. Chicagon, Bostonin ja Aberdeenin koulukokeiluihin, joissa kaikissa toteutettiin Chicagon Manual Training School ‑koulua. Hän piti erityisesti konkreettisen tieteellisen opetuksen ja työpajatyöskentelyn yhdistämisestä, jolloin "puusepäntyön filosofia opitaan käden työn  kautta". Hän kritikoi samalla Moskovan teknistä koulua, jossa "lyötiin laimin oppilaan humanistinen kasvatus vaikka osoitettiinkin tieteellisen ja käytännöllisen kasvatuksen  yhdistämisen mahdollisuus". Myöskään "vanhemmat eivät tiedä ja osaa käyttää hyväkseen lapsen taipumuksia ja haluja. He halveksivat käsityötä. Niin he tekevät kaiken voitavansa vaikeuttaakseen lapsen myöhempää oppimista".
Kropotkin ehdotti myös mm.:
‑ että itse valmistetut leikkikalut tulisivat käsityön opetuksen ohjelmaan,
‑ että fysiikan opetusta varten oppilaat rakentaisivat itse laitteensa,
‑ että ongelmaopetusta käytettäisiin enemmän,	
‑ ja että hyväksyttäisiin kasvatuksen yleiseksi periaatteeksi "Durch  die Hand ins Gehirn", tai "Durch Auge und Hand ins Gedächtnis". (Kropotkin 1976, 218 ‑ 224).

Vuonna 1924 tehtiin yritys integroida 9‑vuotisen koulun ylimmät luokat ammatilliseen koulutukseen.
	
Vuonna 1925 polyteknisen koulun perustyyppi, 7‑vuotinen teollisuuskoulu, vakiintui vajaakeskikouluksi. Se perehdytti työhön ja toimi tutkintona teknikumiin ja teollisuuden oppipoikakoulutukseen. Kokeilut jatkuivat edelleen.

V. 1927 opetussuunnitelmaa pyrittiin lähentämään luonnontieteelliseen opetukseen.

V. 1930 oppikoulun viimeiset luokat muutettiin teknikumeiksi, joissa tehtiin työtä todellisessa tuotantoelämässä ja polytekninen ja ammatillinen koulutus yhdistettiin.

V. 1931 puolueen keskuskomitea julkisti arvostelun koulutuksesta. Sen mukaan työnopetus oli muuttumassa pelkäksi käsityönopetukseksi. Se ei enää täyttänyt tieteen ja tuotantoelämän vaatimuksia.

V. 1937 työnopetus poistettiin opetussuunnitelmista ja kaupunkikouluja varten valmistettiin uudet ohjelmaehdotukset. Niiden mukaan oppilaat oli tutustutettava opetetun tiedon todellisiin sovellutuksiin. Jokaisen aineen opetussuunnitelma tuli yhdistää tuottavien taitojen hankintaan. Yleisaineiden opetuksessa oli käytettävä toiminnallisia menetelmiä, ja koulun ulkopuolella tapahtuvaa oppilaiden työskentelyä tuli tehostaa.

V. 1940 annettiin maalaiskouluille erilainen ohjelma. Se pyrki kehittämään kollektiivimaataloutta, siihen liittyvää biologian opetusta ja maatalouden koneellistamista. Samalla tuettiin myös nuorten luonnontieteilijöiden ja teknikkojen kerhoja sekä harjoitettiin oppilaita traktorin‑ ja autonkuljettajiksi, sähköinsinööriavustajiksi jne.

V. 1952 julkaistiin uudet ohjeet polyteknistä opetusta varten teknisen ja elinkeinoelämän kehityksen vaatimalla tavalla muokattuina. Työnopetus tuli uudelleen opetussuunnitelmaan luokille 1 ‑ 7 ja käytännöllinen työ luokille 8 ‑ 10. Uusi järjestelmä lähti vähitellen käyntiin. (Skatkin 1963, 40 ‑ 50).

1970-luvulla siirryttiin Neuvostoliitossa 10‑vuotiseen yleissivistävään keskikouluun (peruskouluun). Vuoden 1972 asetuksen mukaan oli polyteknistä koulutusta erityisesti kehitettävä. Opetuksen tieteellistämistä painotettiin.
Atutov (1976) korosti tekniikan muuttumista yhä enemmän tietoja vaativaksi. Työnopetuksen ja polyteknisen opetuksen kehityksen tulisi vastata muuttuvan tekniikan vaatimuksia. Polyteknisen koulutuksen tuli sisältää työnopetusta, luokan ulkopuolista työskentelyä  tekniikan aloilla, harjoittelua maataloudessa sekä muuta yhteiskunnallisesti hyödyllistä toimintaa. Sen tuli edistää myös ammatinvalintaa. Atutov painotti vielä, että koska työn teknologia muuttuu tulevaisuudessa 6 ‑ 7 vuoden väliajoin, ja työläisen koko  työaikana hänen ammattikuvansa tulee vaihtumaan 4 ‑ 5 kertaa, olisi koulutuksen ahtaasta, erikoistavasta luonteesta päästävä eroon. 
Tieteellistekninen kumous vaikuttaa polytekniseen koulutukseen lähinnä kahdella tavalla: tuotannon automatisoinnin ja tieteellistymisen kautta. Työntekijän koulutuksessa on otettava huomioon tieteellisen tasokkuuden vaatimus mutta toisaalta varattava mahdollisuus yksilöllisyyden toteutumiselle, muovattava koululaisissa tarvittavia, tuotantotoiminnan kannalta tärkeitä ominaisuuksia. (Atutov 1976).

Vuonna 1977 puolue ja hallitus antoivat ohjeen opetuksen ja kasvatuksen kehittämiseksi yleissivistävässä koulussa sekä oppilaiden valmistamiseksi työelämään. Jokaisella koululla tuli olla yhteydet tuotantolaitoksiin. Vuonna 1978 toimi jo 1294 "tuotanto‑kasvatus‑ kombinaattia". Samana vuonna yli 68 prosenttia yläluokkien oppilaista osallistui laajaan työkasvatuskurssiin, joka johti ammattiin. 
Myöhemmin on alettu ottaa luonnontieteelliset ja teknologiset saavutukset huomioon oppikirjoissa. Polyteknistä osuutta opetuksessa on lisätty ja sitä syvennetään valinnaisopetuksessa. Polytekninen aines yhdistää yleissivistävää ja ammatillista opetusta. 
Myös ala‑asteella käytetään oppimateriaalia, joka on suunniteltu kannustamaan abstraktista ajattelua ja vauhdittamaan oppilaan kognitiivista kehittymistä.	
Tieteellinen tutkimusinstituutti on pyrkinyt korostamaan opetusohjelmien polyteknistä luonnetta ennen kaikkea panemalla suurempaa painoa tuotantoelämän tarpeille. Oppilaille annetaan perustiedot työn luonteesta teollisuudessa ja maataloudessa sekä lisätään nuorten osallistumista kaikenlaisiin ammatillisiin harrastuksiin.
 
Työkasvatuksen vaihtoehdot Neuvostoliitossa ovat:
‑ "teknillis‑urbaani",
‑ "maatalous‑maaseutu" ja
‑ palvelutyöhön valmistava.
Pedagogisella tasolla työhön kasvattaminen pyrkii virittämään nuorissa "syvää työväen arvostusta ja kiinnostusta työhön sekä järjestämään opetusta todellisen tuotannon tasolla". (Rozov 1980, 30 ‑ 35).
 
Eri kouluasteiden polytekniseen opetukseen kuuluvan työnopetuksen tavoitteina on:
2. ‑ 3. lk:  Aikuisten tuotannolliseen työhön tutustumista luovuuden, taitojen ja oppimiskykyjen kehittämiseksi.
4. ‑ 8. lk:  Koulun työpajassa tehtävää työtä.
9. ‑ 10. lk: Työnopetus laajentuu kattamaan myös maataloutta ja tuotantolaitoksia. (Semykin 1979, 239 ‑ 241).

Vuoden 1983 päätöksellä käynnistyi Neuvostoliitossa uusi koulunuudistus. Erityisesti on mainittu työnopetuksen uudistamisen tarve. Sen sanotaan usein jääneen mekaaniseksi, yksipuoliseksi ja enemmän työsuoritukseksi kuin tieteellisen ajattelun tai henkisten kykyjen kehittämiseksi. Uudessa tuntijaossa on työnopetuksen tuntijako tavallaan kaksinkertaistunut, koska käyttöön on otettu perusluokan jakaminen kahtia tietyin ehdoin.
	
Työkasvatuksen tuntimäärät luokittain v. 1983 olivat:

Polytekninen opetus:         Työharjoittelu:
lk         	vt                 	lk         	pv
2‑4        	1                  5‑7        	10
5‑7        	2                  8‑9        	16
8‑9        	3                  10‑11      	20
10‑11 (12) 	4
 
Opetukseen sisältyy myös ammatinvalinnallinen ohjaus. Samoin työkasvatuksen mainitaan tarjoavan mahdollisuuksia myös ATK‑opetuksen sovellutuksiin. (Hakkarainen 1985, 219 ‑ 227).
 
Vuonna 1985 Atutov ja Poljakov analysoivat neuvostoliittolaista polyteknistä opetusta ja kasvatusta Unescolle antamassaan artikkelissa seuraavasti:
Koululaisten työnopetuksen järjestelmä koostuu seuraavista elementeistä:
1. Opetus liittyy tuotannolliseen työhön ja kasvattaa työteliäisyyteen sekä polytekniseen sivistykseen opiskeltaessa tieteiden perusteita.
2. Työnopetus ja ammatillinen opetus toteutetaan polyteknisellä pohjalla.
3. Työkasvatus.
4. Ammatinvalinta.
5. Tekninen luovuus ja maatalouden alan harjoittelu.
6. Oppilaiden yhteiskunnallisesti hyödyllinen, tuotannollinen työ oppituntien ulkopuolella ja loma‑aikana.
7. Oppilaiden toiminta koululaisten työyhteisöissä.
8. Erilaiset työhön liittyvät tilaisuudet ja juhlat, tieteen, tekniikan ja tuotannon päivät, työn juhlat, tekniseen luovuuteen ja maatalousalan kokeiluihin liittyvät oppilaiden järjestämät näyttelyt, "työolympialaiset" ja kilpailut sekä tapaamiset eturivin  työntekijöiden ja tuotannon uudistajien kanssa.

Työnopetusta järjestettäessä otetaan huomioon maan koululaitoksen kokemukset. Nykyäänkin koululaisten työvalmennukselle ovat luonteenomaisia seuraavat tendenssit:
1) Kaiken oppilaiden tekemän työn kasvatuksellinen, polytekninen ja työhön liittyvä suuntaus.
2) Työnopetuksen toteuttaminen yleissivistyksen välttämättömänä osana.
3) Oppilaiden kytkeminen yhteiskunnallisesti hyödylliseen tuotannolliseen työhön.
4) Työnopetukseen liittyvän työn mahdollisimman suuri tehokkuus.
5) Oppilaiden koulussa tapahtuvan työn liittäminen heidän tekemäänsä työhön työläisten ja kolhoosilaisten kollektiiveissa.

Työkasvatuksella ja ‑opetuksella on seuraavat yleiset tavoitteet ottaen huomioon iän asettamat mahdollisuudet ja koululaisten muut erityispiirteet:
‑ tietoinen suhtautuminen opintoihin,
‑ työteliäisyyteen (työstä pitämiseen) kasvattaminen,
‑ käytännön taitojen ja tottumusten muotoutuminen,
‑ oppilaitten polyteknisen näkemyksen laajentuminen,
‑ oppilaiden luovien kykyjen kehittyminen,
- oppilaiden valmentaminen suorittamaan kotona ja asuinpaikassaan tarpeellisia, heille soveltuvia työtehtäviä.

Lukuvuodesta 1986 - 87 lähtien työnopetuksen määrä lisääntyi jonkin verran. Uudet tuntimäärät luokittain v. 1986 olivat seuraavat:

Polytekn. op.:      Työharjoittelu:       Yhteisk. hyöd. työ:

lk              vt       lk              pv           lk              vt
1‑7            2        5‑7           10           2‑4            1
8‑9            3        8‑9           16           5‑7            2
10‑11 (12) 4       10‑11 (12) 20           8‑9            3
                                                          10‑11 (12)  4
(Atutov ‑ Poljakov 1985).
 
Myhren mukaan tuotantoprosessi on neuvostoliittolaisessa koulussa pysynyt keskeisenä, ja neuvostoliittolaiset pedagogit sanovat muunlaisia työkouluja "porvarillis‑demokraattisiksi" tai  "pikkuporvarillis‑pseudososialistisiksi". (Myhre 1985, 60 ‑ 61).

7.1.2 Puola 
  
Puolassa noudatetaan suunnilleen Neuvostoliiton polyteknisen opetuksen esimerkkiä. Koulujärjestelmässä on kuitenkin eräitä eroja verrattuna Neuvostoliiton vastaavaan.

Kasvatus työhön on opetuksen ja kasvatuksen keskeinen tavoite. Se toteutuu:
‑ oppiaineessa "tekninen työ",
‑ koulun käytännöllisessä työskentelyssä,
‑ valinnaisessa työn opiskelussa ja
‑ vapaaehtoisissa teknisen työn ryhmissä.

Lastentarhavaiheen työkasvatuksessa opetetaan oppilaat huolehtimaan itse itsestään, osallistumaan 
siivoukseen, auttamaan nuorempia lapsia, tekemään koulun pihatöitä sekä valmistamaan leluja ja lahjoja.
Esikouluvaiheessa opetetaan perheessä tehtävää työtä, työtapoja ja järjestyksenpitoa sekä motivoidaan työhön ja siihen liittyviin arvostuksiin.
Kahdeksanvuotisessa koulussa on työhön kasvattamisen tavoitteena mm. "valmistaa oppilaat aktiivisesti osallistumaan kansantalouteen ja sosiaalistumaan kulttuuriin, luoda rakkautta ja arvostusta työhön, herättää ja vahvistaa henkilökohtaisen kurin ja velvollisuuden henkeä sekä vaalia kunnioitusta kansallista perinnettä kohtaan. Koulun tulisi edistää vakaumusta siitä, että vain koulu ja työ luovat  olosuhteita, jotka tekevät mahdolliseksi ymmärtää maailmaa ja sen  muuttumista yhteiskunnallisen hyvinvoinnin saavuttamiseksi."

Puolan työkasvatus voidaan jakaa myös:
‑ polytekniseen opetukseen,
‑ yhteiskunnallisesti hyödylliseen työhön,
‑ ammatinvalinnan ohjaukseen ja
‑ ammatinvalintaan.
 
Polyteknisen opetuksen päämäärät ovat:
‑ Välittää tietoa tuotannon ja teknologian tieteellisistä perusteista,
‑ kehittää perustyövälineitten käsittelytaitoja ja tutustuttaa erilaisiin työkoneisiin,
‑ antaa tietoa ja taitoa teknillisistä laitteista ja välineistä sekä työn järjestelyn yleisperiaatteista.
 
Opetuksen tavoitteina on:
1. Luoda taitoja, jotka auttavat oppilaita käyttämään työkaluja, koneita, laitteita ja teknisiä välineitä sekä manuaalisessa että (osittain) koneellisessa työssä.
2. Luoda taitoa, joka auttaa oppilaita työskentelemään erilaisilla materiaaleilla yksinkertaisten teknisten ohjeitten (teknisten piirustusten) varassa.
3. Tutustuttaa oppilaat perusperiaatteisiin, jotka hallitsevat tuotannon organisoinnin, turvallisuuden ja työhygienian sosiaalisia prosesseja ja saada heidät ymmärtämään koneiden kautta ihmisen ja koneen mekaanisen työskentelytavan vuorovaikutusta.
4. Juurruttaa sosialistinen näkökulma työhön ja inhimilliseen yritteliäisyyteen sellaisten luonteenpiirteiden kehittämiseksi kuin sosiaalinen kuri, hyväntahtoisuus, sisukkuus ja säästäväisyys.
5. Juurruttaa ja kehittää esteettistä herkkyyttä ja järjestyksen rakkautta.
6. Valmistaa oppilaat sellaisen ammatin valintaan, joka vastaa heidän mahdollisuuksiaan.
 
Luokilla 1 ‑ 3 opetetaan 1 tunti viikossa, luokilla 3 ‑ 6  2 tuntia.
Luokilla 1 ‑ 4 on päätavoitteena kehittää oppilaan käden taitoja ja rakentelukykyjä.
 
Käytännöllistekniset opinnot sisältävät:
‑ Materiaalien, työvälineiden, koneiden ja erilaisten työorganisaatioiden, kuten yksittäisvalmistuksen ja kollektiivisen työn, sarja‑ ja liukuhihnatyön teknologiaa,
‑ teollisen ja maataloustuotannon perusongelmien selvittämistä,
‑ tuotannon ja käytännön vuorovaikutuksen demonstrointia.
 
Viimeksi mainittu lienee lähellä suomalaista teknisen työn opetusta.
 
Vuonna 1961 Puolassa yhdistettiin lukio ja ammattikoulutus. 

Vuonna 1973 astui voimaan uudistus, jonka mukaan 10-vuotisen koulun "peruskoulututkinto" on samalla ammatillinen tutkinto. Tavoitteena on teoriaa ja käytäntöä yhdistäen kasvattaa työhön, luovuuteen, yhteisöön ja sosiaaliseen vastuuseen.
Polytekninen opetus yhdistää teoriaa ja käytäntöä. Sen kautta opitaan työkulttuuria.
Teknisiä valmiuksia saadaan oppiaineessa "työ ja teknologia", koulun käytännön työssä, valinnaisissa kursseissa ja vapaaehtoisissa teknisissä ryhmissä. Opetuksessa ratkaistaan todellisia ongelmia. Kolmantena  kouluvuotena otetaan käyttöön työesineen yksilöllisen suunnittelun periaate. Opiskelu on yksilöllistä ja pienryhmätyöskentelyä. (Pecherski 1979, 57 ‑ 75).
 
Puolan koululaitoksessa on myös voimakas taidelukioperinne. Taidelukioissa harjoitetaan polyteknisen opetuksen ideologiasta poikkeavaa taidekäsityötä. Maassa toimii aktiivinen taide‑, käsi‑ ja  kotiteollisuusorganisaatio, Cepelia, joka saa tukea taidelukioilta.

7.1.3 Unkari 
 	
Vuonna 1977 valmistui Unkarin opetusministeriössä laaja muistio teknologian opetuksesta. Sen esipuheessa todetaan, että teknisen opetuksen ongelmat ovat toistaiseksi ratkaisematta tieteellisteknisen vallankumouksen asettamien vaatimusten valossa, ja että aiemmat ratkaisut ovat olleet työtapoja harjoittavaa polyteknistä kasvatusta. Teknisen opetuksen ei tule jäädä samanlaiseksi kuin polytekninen tai luonnontieteellinen opetus. Se on itsenäinen alue, mutta yhteydessä muihin oppiaineisiin. (Antal ‑ Kiss 1977, 3 ‑ 4).
Muistio käsittelee kulttuurin teknillistymistä ja tekniikan integroimista oppiaineisiin sekä luettelee aihepiirejä "Tekniset tiedot" ‑nimistä uutta oppiainetta varten. Ne muistuttavat suomalaisen teknisen työn oppisisältöjä pahvin taittelusta ja puutyöstä polkupyörän, auton ja elektroniikan tutkimiseen. Käsittelytapa on käytännöllinen. Mukana on myös länsisaksalaistyyppistä työoppiaineistoa, esimerkiksi teollisuustuotteen valmistamisprosessin tutkimista, liikenneongelmien selvittelyä, valuuttajärjestelmien vertailua sekä teknisten säätöjärjestelmien ja automatiikan perusteita, radiotekniikkaa ja automaattista tietojenkäsittelyä.
Muistiossa korostetaan myös leikin merkitystä päämäärätietoisen työskentelyn alkuna ja kuvataan ongelmanratkaisumenetelmiä, opetuksen yhteiskunnallista merkitystä ja didaktista etenemisjärjestystä.
Lopuksi muistio esittää esimerkin harjoitustehtävän "Ajotien ylitys" käsittelystä. Se alkaa oppilaitten yhteisellä keskustelulla, ongelman analysoinnilla ja työnjaolla. Sen jälkeen suoritetaan liikenteen havainnointia ja liikennelaskentaa valitussa kohteessa. Lopuksi laaditaan kunnallisille viranomaisille parannusehdotuksia liikenteen ongelmien ratkaisemiseksi. (Emt. 5 ‑ 32).
 
Vuoteen 1987 mennessä Unkarissa on laadittu kouluvuodet 1 ‑ 12 kattava teknologian opetusaineisto. Sen yleistämiseen johtava täydennyskoulutus on käynnissä. (IIET 1986).

	Unkarilainen teknologian opetusmalli noudattaa länsimaissa levinnyttä, monipuolista näkemystä 	tekniikkaan. Esimerkiksi edellä oleva liikenneaihepiiri muistuttaa läheisesti oppilaitten Lontoossa 	tekemää projektia Gatwickin lentokentän meluhaittojen kartoittamiseksi, jonka jälkeen oppilaat 	laativat kaupunginvaltuustolle anomuksen eräitten asuntoalueitten suunnittelun keskeyttämisestä.
	Tavoitteena on irtautua opetuksessa perinteisestä käsityömäisestä esinetuotannosta ja sen 	ratkaisemiseksi on ehdotettu tieteellisteknillistä projektityöskentelyä.

7.2 Teknologian opetusratkaisuja
 
Käsitteet tekniikka ja teknologia tarkoittavat eri maiden yleissivistävissä kouluissa usein samaa oppiainealuetta. "Technical" liittyy kansainvälisissä kasvatusalan käsitteistöissä kuitenkin yleensä ammatilliseen, "technology" yleissivistävään koulutukseen. Usein teknologia yhdistetään luonnontieteen (science) opetukseen. Englannin kielen science voidaan suomentaa myös sanalla "tiede".

Koulun oppiaineena on "teknologia" otettu käyttöön esim. Englannissa, Hollannissa, Italiassa, Ranskassa, Yhdysvalloissa, Ruotsissa ja Unkarissa. Seuraavassa vertailussa käytetään kunkin maan tai yhteisön osalta sen käyttämää termiä.

Englannin "Craft, Design & Technology" ‑oppiaineessa (CDT) on yhdistetty perinteisen teknisen opetuksen ja luovan suunnittelun  komponentit. Oppiaineen tuominen englantilaisiin kouluihin tapahtui  nopeasti 1960 ‑ 70 ‑luvuilla.

Italiassa on oppiainetta kokeiltu 1970‑luvun alussa. (Trotta 1972). Nyt se on "keskikoulussa" (11 ‑ 15 ‑vuotiaat) pakollinen oppiaine kaikille oppilaille. (Bardini 1985).

Ruotsissa on peruskoulun oppiaineena "teknik". Sen opetus tulisi opetussuunnitelman mukaan integroida käsityöhön joka luokalla. Teknisen työn opettajankoulutuksessa (Linköping) on vuodesta 1987 lähtien ollut mahdollista suorittaa lisäaineena teknik‑opettajan  tutkinto. Näin ruotsalainen opettaja tulee lähitulevaisuudessa saamaan Suomen opettajan kelpoisuutta vastaavan tutkinnon.
Ruotsin ammatillisen lukion eräillä linjoilla on oppiaineena teknologia.

Yhdysvalloissa on viime vuosina muutettu oppiainenimike "Industrial Arts" muotoon "Technology Education" tai "Industrial Technology Education".
 
Suomessa on peruskoulun oppiaineena tekninen työ. Puhtaimmin tekniikkaa teknisessä työssä edustavat yläasteella kone‑ ja sähköoppi sekä ala‑asteella niihin johdattavat teknilliset oppisisällöt sekä  vuodesta 1985 lähtien ns. "ympäristöopin tekniikka" teknisen työn opetuksen yhteydessä. Tätä ehdotettiin jo v. 1973 ‑ 75 (Kananoja 1975). "Teknologiaa" ehdotettiin käsityön sijaan oppiainenimikkeeksi  eräässä opettajankoulutuksen asiantuntijaryhmässä jo vuonna 1974.
Opettajankoulutusohjelmissa ovat nimikkeet puuteknologia, metalliteknologia sekä kone‑ ja sähköteknologia olleet käytössä jo 1970‑luvun alusta saakka. Lukiossa on kokeiltu teknologian opetusta teknisen työn opetuksen yhteydessä v. 1972 ‑ 74.    
Suomen peruskoulun ja lukion tekninen työ vastaa Englannin oppiainetta "CDT" sekä Ruotsin "Slöjd‑ ja "Teknik" ‑oppiaineitten muodostamaa kokonaisuutta.
 
Kansainväliset järjestöt ovat jäsenmaittensa koulutusta koordinoidessaan ottaneet kantaa myös koulun eri oppiaineisiin. Tällaisessa tehtävässä törmätään väistämättä kansallisiin perinteisiin, joiden muuttaminen voi olla vaikeata ja jopa tarpeetontakin. Järjestöt ovat kuitenkin:
‑ Painottaneet teknologian opiskelun tärkeyttä jokaiselle kansalaiselle kuuluvana yleissivistyksenä.
- Selvittäneet teknologian opetuksen suhdetta luonnontieteelliseen opetukseen sekä teknologian ja yleissivistävän että yleissivistävän teknillisen ja ammatillisen koulutuksen välisiä yhteyksiä
‑ Joutuneet ottamaan huomioon sekä kehittyneiden että kehitysmaiden tarpeet. Tästä syystä teknologiakäsite on ollut muistioteksteissä aina varsin yleisellä tasolla.

Tärkeä seikka teknologiaopetuksen järjestämisessä on dimensio teoreettisuus ‑ käytännöllisyys. Teknologiaopetuksen suunnittelussa  on yleismaailmallisesti ollut kaksi lähtökohtaa: Uuden teknologian  perusteiden tuominen kouluopetukseen entisen käsityönopetuksen kautta sekä luonnontieteen opetuksen uudistaminen. Pyrkimys toiminnallisuuteen yhdistää näitä kahta suuntausta.
 
Teknologian opetuksen toteutustavat ja asema oppiaineena vaihtelevat maittain. 

Seuraavassa tutustutaan Unescon ja CCC:n teknologian opetuksen suosituksiin sekä käsitellään eräiden maiden teknologian opetusta.

7.2.1 Unesco (United Nations Education, Scientific and Cultural Organisation) 
    
Unescossa, Yhdistyneitten kansakuntien kasvatus‑, tiede‑ ja kulttuurijärjestössä, on 1960‑luvulta lähtien laadittu muistioita, kerätty tietoja ja järjestetty symposiumeja, konferensseja ja seminaareja teknologian opetuksen edistämiseksi.

Unescon suositus teknillisestä ja ammatillisesta koulutuksesta vuodelta 1962 käsitteli myös yleissivistävää koulutusta: "...yleissivistävän koulutuksen ei tulisi rajoittua antamaan tietoja, vaan sen tulisi myös valmentaa jokainen oppilas aktiiviseen osallistumiseen itse elämään auttamalla ymmärtämään tuotantoelämän ja teknologian avulla luotujen hyödykkeiden hyväksikäyttämistä..." (Unesco 1984, 1).
Unescon teknologiamäärittelyjen tärkeä virstanpylväs oli Fauré'n raportti Learning to be (1972, suom. 1976). Sen mukaan tieteellisteknisen vallankumouksen seurauksena on kaikkien kasvatustoimintojen korostettava "yhteistä 'tieteellisen humanismin' käsitettä, teknologiaa eli luonnontieteen eli järjestetyn tiedon systemaattista soveltamista käytäntöön. 
On tärkeätä, että tieteestä ja teknologiasta tulee jokaisen kasvatuspyrkimyksen aina vaikuttava peruselementti ja osa kaikille lapsille, nuorille ja aikuisille tarkoitettua kasvatusta, jotta yksilöä autettaisiin valvomaan luonnon‑ ja  tuotantovoimia sekä yhteiskunnallisia voimia ja siten  saavuttamaan oman itsensä, valintojensa ja toimintojensa herruus, jotta ne lopulta auttaisivat ihmisiä kehittämään valmiuksia, joiden avulla voitaisiin kehittää tieteitä joutumatta kuitenkaan niiden orjaksi" (Fauré 1976, 24).
 
Learning to be'n "Companion Volume", Education on the Move (1975), toteaa jaksossa "teknologian paikka ja rooli", että teknologia olisi hyväksyttävä välttämättömänä, jotta  voitaisiin paremmin hallita yhä enemmän luonnontieteellisen rationaalisuuden vallassa olevaa maailmaa. Se merkitsee väistämättä ihmisen teknologisen tietomäärän lisäämistä. Opetuksen tavoitteiksi ehdotetaan mm. luovuuden ja kriittisyyden kehittämistä. (Unesco 1975, 126 ‑ 127).
Unescon suositusta teknillisestä ja ammatillisesta koulutuksesta vuodelta 1062 tarkistettiin v. 1973 ja hyväksyttiin v. 1974. Se käsittelee myös yleissivistävän koulutuksen merkitystä ja sen laatua. Sen mukaan "johdatuksen teknologiaan ja työn maailmaan tulisi olla olennainen osa yleissivistystä. Sitä ilman se on epätäydellistä. Sen kautta tulisi lisätä nykyisen kulttuurin teknologisen näkökulman  ymmärtämistä sekä sen myönteisessä että kielteisessä merkityksessä ja käytännön taitoja vaativan työn arvostamista. Teknologian tulisi  olla opetussuunnitelmilta vaadittava (perus)elementti, joka alkaa alkeiskoulutuksessa ja jatkuu läpi oppikoulun ensimmäisten vuosien."
Yleissivistävässä koulutuksessa tulisi suosituksen mukaan aina olla mahdollisuus valita teknillinen ja ammatillinen koulutusvaihtoehto eri harrastusten ja kykyjen edellyttämällä tavalla. Vaatimuksina tällaisille vaihtoehdoille luetellaan mm. "kasvatuksen alueen laajentaminen (teknologialla), oppilaitten entistä parempi ohjaaminen ammatilliseen koulutukseen sekä taitojen välittäminen".  Opetussuunnitelmiin ehdotetaan tasapainoa teoreettisen ja käytännöllisen opetuksen välille, ongelmanratkaisumenetelmien käyttöä, kokemuksia suunnittelu- ja päätöksentekomenetelmistä, käytännön taitoja, tuotesuunnittelun (design) ja käsityötaidon arvostusta, teknisen piirustuksen, mittaus‑ ja laskutaitojen kehittämistä sekä teknillisen ympäristön hallinnan parantamista. (Unesco 1974, 7 ‑ 8).

Unescon "kansallisen kehityksen, (luonnon)tieteen ja teknologian kansainvälinen kongressi" määritteli vuonna 1981 teknologiaopetuksen tarvetta mm. korostamalla "ei‑teknologien", lainsäätäjien, kasvattajien, hallintovirkamiesten ja suunnittelijoiden teknologiaa koskevan tiedon tärkeyttä, koska he vaikuttavat päätöksiin, jotka määräävät yhteiskunnan kehitystä. (Unesco 1981, 6.3, 3).

Vuonna 1983 Unesco julkaisi selvityksen 37 maan yleissivistävän koulutuksen opetussuunnitelmien liitynnöistä teknilliseen ja ammatilliseen koulutukseen. Yhteenvedosta selviää mm. seuraavaa:
‑ Muutamissa maissa teknologia läpäisee kaiken  yleissivistävän koulutuksen (esim. DDR).
‑ Eräissä maissa teknologiaan perehdyttäminen on itse asiassa käden työhön perehdyttämistä, jonka tarkoituksena ei ole valmistaa lasta työtehtäviin vaan kehittää hänessä kiinnostusta käden työhön (esim. Pohjoismaat).
‑ Kolmannessa ryhmässä teknologinen suuntaaminen on otettu yleistavoitteisiin yrityksenä auttaa ymmärtämään nykyistä teknologista maailmaa, usein tosin hyvin teoreettisella tavalla (esim. Ranska ja Italia).
‑ Muutamissa maissa on teknologian alkeisopetukselle annettu selvä esiammatillisen koulutuksen asema, jotta koulutuksensa keskeyttävät saavat työtä tai kykenevät jatkokoulutukseen (esim. Saksan liittotasavalta). (Unesco 1984, 1 ‑ 2).
 
Unescolle laaditussa raportissa eri maiden teknologiaopetuksesta on Tanskan opetusministeriön Werner Rasmussen luokitellut pohjoismaisen veistonopetusperinteen teknologiaksi. (Rasmussen 1980). Hän perustelee luokitteluaan seuraavasti: "Käsityö on teknologia‑oppiaine, koska sen päämääränä on tutustuttaa oppilaat työkaluihin, materiaaleihin ja työtapoihin sekä koska se antaa mahdollisuuden taitojen kehittämiseen". (Emt., 13).

	Suomi ei ole käytännössä koskaan kuulunut yksinomaan pohjoismaiseen "veistoryhmään" (slöjd). 	Suomessa on jo kansalaiskouluaikana työnopetuksessa ollut voimakas ja monipuolinen 	esiammatillinen  panos. Viime vuosina on Suomessa (teknisen työn) opetuksen  tavoitteisiin 	omaksuttu myös edellä Ranskan linjaksi mainittua  suuntautumista.

Unescon "Luonnontieteen ja teknologian opetuksen osasto" on vuonna 1984 perustanut "Luonnontieteen ja teknologian opetuksen kansainvälisen informaatioverkoston" (INISTE), joka välittää ideoita ja kannustaa opetussuunnitelmien kehittämiseen.
Unescon "Ammatillisen ja teknillisen koulutuksen osasto" on puolestaan ulottanut toimintansa esiammatillisen teknillisen koulutuksen suunnitteluna myös peruskoulutasolle. Lisäksi "Ympäristöllisen ja teknillisen opetuksen jaosto" on kehittänyt ja kokeillut teknologian opetusta. 
Tietoverkko järjestää konferensseja innovaatioitten  välittämiseksi maasta toiseen. Vuonna 1985 pidettiin  pohjoismainen konferenssi Kööpenhaminassa. Konferenssissa suositeltiin, että teknologia‑käsitteeseen tulisi lukea mukaan myös  käsityö. Tämän jälkeen on Suomeen perustettu kansallinen "Luonnontieteen ja sitä soveltavan opetuksen tietoverkko".  Teknologiaa ei mainita. Kysymyksessä onkin lähinnä luonnontieteen  opetuksen rikastuttaminen ja innovointi.

Marraskuussa 1985 Unescon luonnontieteen ja teknologian opetuksen osasto järjesti Pariisissa symposiumin aiheena "Teknologian opetuksen kehittäminen osana yleissivistävää koulutusta ja liitettynä luonnontieteen opetukseen". Loppusuosituksessa todettiin teknologiaopetuksen toiminnallisuus ja käytännöllisyys. Opetuksen  kehittämisessä painotettiin kuhunkin maahan parhaiten sopivaa tapaa. (Unesco 1987).
 
Lisäksi Unescolla on runsaasti kirjallisuutta luonnontieteen opetuksen kehittämisestä, koulutuksen ja työelämän  välisistä yhteyksistä, työhön kasvattamisesta jne. 

Unesco on myös laatinut oppimateriaaleja teknologian opetukseen, mm. tekniseen piirustukseen (Graphic Communications). Se on käännetty kymmenille kielille ja kokeiltu useissa maissa. Suomalainen kokeilu tapahtui v. 1980 ‑ 82. Suomenkielinen viimeistelty versio oppimateriaalista ilmestyy v. 1989.
Unesco on aloittanut myös teknologian opetuksen ohjekirjan laadinnan. Se tehdään neljän maan  yhteistyönä. Vuoden 1987 aikana on Suomessa kirjoitettu 4 oppimateriaalimoduulia (Kananoja ‑ Lindh 1987). Samanlainen projekti on toteutettu myös Brasiliassa, Kreikassa ja Mauritiuksella. IOSTEn (International Organisation for Science and Technology Education) symposiumin 4. ‑ 12.8.1987 yhteydessä Kielissä mainitut moduulit tarkastettiin sekä valmisteltiin niihin opettajan opasta. Nämä materiaalit ilmestynevät vuoden 1989 aikana.

7.2.2 CCC (Council of Cultural Co-operation of Europe) 
 
Vuonna 1965 järjesti CCC:n, Euroopan kulttuuriyhteistyön neuvoston, yleissivistävän ja teknillisen koulutuksen komitea kurssin "Teknisen koulutuksen rooli oppikoulutason koulutuksessa". Tarkoituksena oli pohtia esiammatillisen koulutuksen ongelmia ja aloittaa pitkähkö projekti jäsenmaitten opetuksen kehittämiseksi.
Kurssilla korostettiin, että tekninen koulutus muodostaa tulevaisuudessa yhteyden yleissivistävän koulutuksen ja työelämän välille. Sen tulee palvella myös luonteen kasvatuksessa. Toisena lähtökohtana oli havainto useiden maiden teknisen koulutuksen ajankohtaisista trendeistä: Koulusta pääsyikä oli noussut ja toisaalta oppilaiden erikoistumiskoulutusta viivytettiin.
Teknologiaa suositeltiin kaikille oppilaille. Sen sisältönä tulisi olla keksintöjen tutkimista, teknisten kohteiden analysointia ja synteesiä, mittausoppia, teknistä piirustusta ja käytännön taitoja.

Komitean perusteluissa on tärkeitä yleissivistyksellisiä tavoitteita:
‑ Oppilas voi kehittää ja ilmaista harrastuksiaan ja taipumuksiaan teknologian kautta.
‑ Teknologia voi motivoida myös muiden aineiden opiskeluun.
‑ Teknologia on tietoja ympäristöstä, ja se kehittää luovuutta.
- Teknisten, (luonnon)tieteellisten, humanististen (literary) ja yhteiskunnallisten opintojen tulisi komitean mielestä olla samanarvoisia ja kaikkien oppilaitten tavoitettavissa valinnoista riippumatta. (EGT (65), XX, 3 ‑ 6, 20 ‑ 22).
 
Vuonna 1966 CCC julkaisi muistion Ranskan teknologiaopetuksesta (Lazerges ‑ Bastian). Muistion tavoitteissa korostetaan teknologiaopetuksen tärkeyttä yksilön yhteiskuntaan sopeutumisen ja elämässä selviytymisen kannalta sekä kansakunnan teknisen potentiaalin löytämiseksi ja kehittämiseksi. Teknologian määrittelyssä muistio viittaa Descartes'iin ja Diderot'hon:
"...kouluissa opetetun spekulatiivisen filosofian sijaan on löydettävissä menetelmiä, joilla saa yhtä tarkkaa tietoa tulen, veden, ilman, tähtien, taivaan ja taivaankappaleitten voimasta ja toiminnasta kuin käsityöläisen työstä. Niitä oikein käyttämällä voi  päästä luonnon herraksi". (Descartes 1980, 33). Muistio jatkuu  menetelmien kuvailulla. (CCC/EGT (66), 14; Ks. myös Taulukko 11, s. 245).
 
Vuoden 1968 muistiossa CCC julkaisi koonnan teknologiaopetuksen alueella käynnissä olevista toimenpiteistä. Ranskan määrittelyä lainataan: "Teknologia  on tieteellinen tiedonala, joka perustuu tuttujen, konkreettisten esineiden tarkasteluun ja loogiseen havainnointiin, joka selittää niiden olemassaoloa, kokoonpanoa (rakennetta), muotoa ja mittoja." (CCC/EGT (68), 7, 51). Määritelmä toistuu vuoden 1970 muistiossa. (CCC/EGT (70), 9).

Laajin teknologiaopetusta käsittelevä muistio julkaistiin v. 1972. Se on koonti edeltävien vuosien teknologiaopetuksen kehittämistoimenpiteistä. Muistio on päätös n. seitsemän vuoden toiminnalle. Siinä esitellään Saksan liittotasavallan, Neuvostoliiton, Ruotsin, Belgian, Ranskan, Italian ja Englannin teknologiaopetusta. Nykytilanteen (1972) vaatimuksista Euroopassa kerrotaan seuraavaa:
‑ Oppilasaines on yhä heterogeenisempaa ja yhä vähemmän motivoitunutta koulunkäyntiin.
‑ Koulutusjärjestelmien demokratisoituessa on kouluihin saatava myös uudet opetussuunnitelmat ja ‑menetelmät.
‑ Teknisen kasvatuksen on todettu tyydyttävän monia nyky‑yhteiskunnan koulutustarpeita, kuten oppilaiden motivointi ja luovuuden kanavointi, oppilaitten ohjaus sekä ympäristöjen teknistymisen koulutukselle asettamat vaatimukset.

Muistion yleisiä suuntaviivoja voidaan kuvata seuraavasti:
‑ Kaikille maille on yhteistä, että teknologia on tulossa pakolliseksi oppiaineeksi muodossa tai toisessa käsityön ja luonnontieteellisen opetuksen rinnalle yleissivistävään kouluun. Parhaassa tapauksessa pyritään käsityön ja teknisen opetuksen vuorovaikutukseen, ts. esim. valmistamaan esine, laite, koje tai muu tuote, joka on syntynyt teknisen ideoinnin, synteesin ja analyysin tuloksena. Tuote on valmistettu tietyin ehdoin. Oppilaalle on opetettu tietoja ja taitoja, joita hän soveltaa työskentelyynsä.
‑ Yhteistä on myös, että työskentelyssä noudatetaan "aihepiirityöskentelyä" (topics, themes, project method), perehdytään elinkeinoelämään, vieraillaan tehtaissa, museoissa jne. eli seurataan yhteiskunnassa tapahtuvaa elämää ja kehitystä.
‑ Ranskassa korostetaan teknologian opetuksen kuuluvan oppilaan perusoppiaineisiin. (CCC/EGT (72), 14).

Taulukko 11. Teknologian opetuksen pääsuuntauksia Euroopan maiden koululaitoksissa (CCC/EGT (72), 14,  3 ‑ 4).
 
_____________________________________________________________
TAVOITTEET   	sosiaalinen  	inhimillinen  	psykologi‑  	kasvatuksel‑
             				nen         	linen
 
LÄHESTYMIS‑  	polytekninen 	ryhmätyö    	projekti‑   	analyyttinen
TAPA         				menetelmä   	menetelmä
 
TOTEUTUS     	yhteydet   	tuotesuun‑  	synteesi,   	abstraktien
KOULUSSA     	työelämään   	nittelu,    	käytännöl‑  	käsitteiden
             			manuaali‑   	lisyys,     	oppiminen 
                        		nen työ     	tekninen    	todellisia 
                                    			ongelma‑    	ilmiöitä 
                                    			keskeisyys  	analysoimalla
______________________________________________________________________________
OPETUS‑      	teknologia 	päämääränä  	teknologia  	teknologia
MUODOT       	ohjaavana  	itse   	omana oppi‑ 	motivaation
             		teemana    	teknologia    	aineenaan   	muotona
 
TOTEUTUS     	ei enää    	oppilaat    	oppiaineella 	teknologia
KOULUSSA     	erillisiä  	soveltavat  	omat  	jokaisen 
             		oppiaineita    	aikaisempia 	resurssinsa   	oppiaineen 
             			tietojaan               	opetuksen 
                                                			perustana
                        		opettajien
                        		yhteistyötä

	Muistiossa on käsitelty yhteensä 12 maan tai  kansainvälisen järjestön teknologiaopetuksen 	järjestelyyn liittyviä ehdotuksia.

	Seuraavassa taulukossa rinnastetaan ehdotuksia oppiaineen lähtökohdan ja ehdotetun toteutustavan 	mukaan. Ehdotusten summat antavat näyttöä eri maiden teknologiaopetuksen luonteen 	priorisoinneista. On huomattava, että useat maat tai järjestöt suosivat monenlaisia vaihtoehtoja.

Taulukko 12. Teknologian opetuksen lähtökohtien ja toteutustavan vertailua

	LÄHTÖKOHTA	TOTEUTUS	

	L-TIEDE	KÄSITYÖ	OMANA OPPIAIN.	LUONNONT.    	KÄSIT.					YHT.		YHT.
UK	X	X			X		X
UNKARI		X	X
ITALIA	X		X
HOLLANTI	X				X
USA		X	X
BRD		X	X*)				(X)
DDR		X					X
NL		X					X
PUOLA		X					X
UNESCO	X		X		X		X
CCC	X		X		X		X
SUOMI	X	X			X		X
YHT.	6	8	6		5		7(8)

*) Saksan liittotasavallan (lähinnä Hampuri) Technik on käännetty tässä ’Teknologiaksi’. Opetus tapahtuu käytännössä käsityön yhteydessä.

	Edellä olevasta voidaan huomata, että käytännöllisyys ja toiminnallisuus ovat teknologian 	opetukselle yleensä asetettuja vaatimuksia.
	Taulukko on joustava ja kehittyy jatkuvasti. Esim. oppiaineiden yhteydestä on todettava, että 	Hollannin kokeilu alkoi (n. v. 1985) lukion fysiikan opetuksen yhteydessä. V. 19888 Hollannissa 	on kuitenkin aloitettu teknologian opetussuunnitelman laatiminen alkaen ala-asteelta. 	Keskusaineena on tekninen opetus.
	Opetuksen paikka ja asema vaihtelevat. Opetus on voitu sijoittaa erilliseksi oppiaineeksi, 	integroivaksi periaatteeksi, keskusaineeksi tai jonkin oppiaineen osaksi mm. paikallisista 	olosuhteista ja perinteistä riippuen.

7.2.3 Englanti 
 
Esimerkkinä teknologia‑oppiaineen kehittymisestä läntisessä teollisuusmaassa voidaan käsitellä teknologian tuloa Englannin koulumaailmaan.

1950-luvulla paikalliset kouluviranomaiset kehittivät Englannissa oppikouluista "kolmikantakoulujärjestelmän", jossa oli kolme oppikoulutason koulua rinnakkain samassa tehtävässä, akateemisiin opintoihin johtava perinteinen oppikoulu (secondary grammar), ammatillisesti suuntautuva (secondary technical) ja yhtenäiskoulutyyppiseen malliin pyrkivä (secondary modern).

Teknillinen oppikoulu oli usein oppilaitten valinnoissa toisella sijalla, mutta erityisesti se oli matematiikassa ja fysiikassa hyvin menestyneitten oppilaitten suosima. Koulun taholta selitettiin syyksi, että koulu tarjosi "käytännöllistä opetusta, joka perustui progressiivisiin täsmällisyyden vaatimuksiin", ja että se johti  esiammatillisissa valmiuksissa pidemmälle kuin muut vaihtoehdot. Sitä kutsuttiin "vaihtoehtoiseksi väyläksi". Sen ohjelmaan kuului käsityötä enemmän kuin muissa koulumuodoissa oli. Vähitellen käytännöllinen opetus yleistyi muissakin koulumuodoissa (CCC/EGT (72) 27, 5 ‑ 6).

1950 - 1960 -lukujen vaihteessa Englannissa huomattiin, että parhaat opiskelijat eivät kerääntyneet opisto‑ ja yliopistotasolla teknillisille aloille. Tekniikka ei ollut koulunsa päättäville enää tarpeeksi haastava ja vetoava tai sen valinta koettiin muuten vieraaksi.

Ongelma julkistettiin ensimmäistä kertaa ns. Crowther'in raportissa (HMSO 1959). Siinä pohdittiin uuden teknologian vaikutusta työllisyyteen sekä koulutuksen ja työnjaon välisiä yhteyksiä, teknikkojen ja "teknologien" koulutusmääriä jne.
	Komitea määritteli kolme tulevaisuuden teknologisessa yhteiskunnassa elämään joutuvien kansalaisten kannalta tärkeätä tarvetta: 

1. Tarve varmistaa koulutuksen avulla, että jokainen ymmärtää teknologian vaikutukset yhteiskuntaan, jotta näin voitaisiin estää yhteiskunnallisen luokkajaon syntyminen tulevaisuudessa.

2. Tarve kasvattaa jokainen kansalainen kykeneväksi älyllisesti hyödyntämään teknologian antia. "Kaikista lapsistamme ei tule tiedemiehiä, teknikkoja eikä mekaanikkoja, mutta jokainen heistä tulee käyttämään erilaisia koneita ja tieteellisiä laitteita. Ei ole tarpeen tietää, miten auto tehdään, ei edes miten se korjataan, mutta on tarpeen tietää, miten käyttää sitä järkevästi ja taloudellisesti..."

3. Tarve valmistautua mukautumaan muutoksiin tulevaisuuden yhteiskunnassa. Teknillisten taitojen tarve vähentynee tulevaisuudessa, mutta yhä enemmän tarvitaan yleistä teknillistä (mechanical) älykkyyttä. (HMSO 1959, 51 ‑ 52).
 
Komitea käsitteli "teknillistä haastetta kasvatuksen laiminlyötynä alueena". Akateemisen koulutusuran vaihtoehdoksi se suositteli  käytännöllistä koulutusuraa. (Emt., 313 ‑ 317, 391 ‑ 399).

Uusien kokeilujen ja oppi‑ ym. materiaalien myötä, mm. elektroniikan komponenttien yleistyessä opetuksessa, oppilaat ja opettajat ovat vähitellen tulleet tietoisiksi teknologisen tiedon ja taidon tarpeestaan, ja näin uudenlainen tekninen opetus on alkanut yleistyä. Muita kehitykseen vaikuttaneita seikkoja ovat olleet esim.:
‑ Elinkeinoelämän edustajien vaatimukset, että koulun tulee taata oppilaitten entistä parempi soveltuvuus ammatilliseen koulutukseen  entistä tehokkaammalla yleissivistyksellä ja välttää liian varhaista erikoistumista.
‑ Insinöörikunnan huomautukset, että koulut harrastivat liikaa taiteita (arts, taitoja?) ja "puhdasta" luonnontiedettä.
‑ Luovuutta kohtaan herännyt uusi kiinnostus.
‑ Jo aikaisempina vuosina tehty opetussuunnitelmatyö kielenopetuksen, matematiikan ja luonnontieteiden hyväksi antoi mahdollisuudet nyt myös muille oppiaineille.
‑ Eräitten koulujen uraauurtava työ teknologian opetuksen kokeilijoina. (CCC/EGT (72) 27, 6).
 
Vuonna 1964 koneinsinöörien yhdistys (The Institution of Mechanical Engineers) laaditutti raportin "Engineering among the Schools". Se käsitteli uudenlaisen teknologian opetuksen tarvetta. Yhdistyksen puheenjohtaja G. T. Page kirjoitti raporttiin ehdotuksen koulujen  opetuksen  edistämisestä. Raportti ilmestyi v. 1965.
Samaan aikaan koulutoimentarkastaja D. Porter kokosi asiakirjan nimeltä "A School Approach to Technology". Julkaisija oli Schools Council (Curriculum Bulletin 2/1967). Se käsitteli edellistä laajemmin ja esimerkein samaa opetuksen uudistamistarvetta.
Valtakunnallinen kokeilutoiminta sai alkunsa nimellä Project Technology (PT) kehittämiskeskuksenaan Trent'in yliopisto. Projektiin osallistui yli tuhat koulua. (mm. Eggleston 1976, 34 ‑ 35). 
PT oli prinssi Philipin suojelemaa ja BBC:n tukemaa toimintaa, joka sai avustusta lisäksi pariltakymmeneltä yhteiskunnalliselta ja elinkeinoelämän vaikuttajayhteisöltä. Tarkoituksena oli yleistää teknologian projektiopetusta, innovatiivista teknistä askartelua, jonka aiheet otettiin usein ympäröivän yhteiskunnan tarpeista, teollisuusvierailuista jne. 
PT järjesti vuosittaiset oppilaitten  tekniset kesäkurssit (Summer School), keksintökilpailut (Science Fair), koululaiskeksijöitä esittelevät televisio-ohjelmat jne. Lupaavimmat keksinnöt palkittiin. 
Näin oli tarkoitus näyttää elinkeinoelämän edustajille sekä vanhemmille ja opettajille, miten uudenlainen opetus saa aikaan yhteistoimintaa koulun ja muun yhteiskunnan välille. Samalla etsittiin luonnontieteeseen ja teknologian opetukseen uudenlaisia, teknillistyvän yhteiskunnan vaatimia lähestymistapoja. (Mm. Marshall 1974).
	
Surreyn yliopistossa tuotettiin luonnontieteen opettajille oppimateriaalia aiheesta "Nykyaikaisen teollisuuden perusteiden opettaminen".
Schools Council aloitti myös toisen teknologiaprojektin Keelen yliopistossa. Se pohjautui käsityön (Craft) ja tuotesuunnittelun (Design), kehittämiseen entisen perinteisen puutyön, metallityön, teknisen piirustuksen ja koneopin (Engineering) sijaan. (CCC/EGT (72) 27, 6 ‑ 7).
 
PT:n tienraivaajina ja kehittäjinä ovat HMI Porterin lisäksi toimineet professorit Geoffrey Harrison Trentin teknillisestä korkeakoulusta (Trent Polytechnic) ja John Eggleston Keelen (Stoke‑on‑Trent), sittemmin Warwickin yliopistosta. Jälkimmäinen toimii myös "Studies in Design, Craft & Technology" ‑aikakauslehden päätoimittajana.
	
Huolimatta Crowtherin raportin suosituksista ja aloitetuista projekteista teknillisten oppikoulujen määrä väheni. Käsityöstä oli tulossa keskitasoisten ja sitä heikompien oppilaiden valinnainen aine. Tarjoamalla nyt teknologiaa kaikissa oppikoulutason kouluissa toivottiin käytännölliseen opetukseen saatavan myös lahjakkaimpia oppilaita (HMSO 1967, 13).
 
PT oli alkanut teknologiaopetuksen tarpeena. Se oli realisoitunut luonnontieteen ja käsityön opetuksen kehittämisenä. Lopullinen toteutus oli oppiaine CDT (Craft, Design & Technology), joka astui kouluissa (teknisen) käsityönopetuksen tilalle sekä luonnontieteen opetuksen tukeminen ja kehittäminen demonstraatio‑opetuksesta oppilaskeskeiseksi ja projektityyppiseksi. (Mm. Eggleston 1976, 38 ‑ 39).
 
Edellisen kehitysprosessin rinnalla on luonnontieteen opetuksen kehittämisessä ollut omia kehitysvaiheitaan. Ne  alkoivat Euroopassa lähinnä vuonna 1968 Druzbassa, Bulgariassa, pidetystä CIES:n, kansainvälisen luonnontieteellisten seurojen komission kongressista, jossa suositeltiin integroidun luonnontieteen opettamista.
Englannissa kehitettiin vastaavasti Nuffield-projekti. Se tunnetaan ympäristöopin uutena tieteellisenä näkemyksenä, joka ulotti vaikutuksensa myös Suomeen. Englannissa projekti tulostui uusina oppikirjasarjoina ja on kautta maailman  vaikuttanut luonnontieteen  opetuksen kehittämiseen. Projekti suunniteltiin kuitenkin oppilaiden kykytason parhaimmistolle, ja kokeilun jälkeen opetusta on  perusteellisesti uudistettu joka maassa. (Druzba 1968).

Ensimmäisiä yrityksiä (1972) määritellä teknologiaopetus oli: "Teknologia on tieteellinen, kurinalainen prosessi, joka käyttää (luonnon)tieteellistä materiaalia ja inhimillisiä resursseja inhimillisen tarkoitusperän saavuttamiseksi. ‑ Teknologia  on  pohjimmiltaan tuotesuunnitteluprosessi (Design Process), jossa tavoitteet, saavutukset, resurssit ja toiminnan esteet on otettava huomioon." (CCC/EGT (72) 27, 7). (Ks. myös liitteet 6 ‑ 7). 

Teknologian opetuksen erityistavoitteiksi määriteltiin:

1. Saattaa kaikki lapset tietoisiksi teknologisista voimista, jotka vaikuttavat heidän elämäänsä ja tehdä heidät tietoisiksi kyvystään ja vastuustaan valvoa niitä voimia, ei vain omaksi harrastuksekseen vaan perheittensä ja koko yhteiskunnan hyödyksi.
2. Tutustuttaa niin moni lapsi kuin mahdollista ikään ja valmiuksiin katsomatta teknologiseen suunnitteluprosessiin. Lapset oppivat silloin kriittisesti arvioimaan ristiriitaisten tekijäin vaikutusta ilmiöissä ja saavat näin valmiuksia kohdata elämässään ongelmia.
3. Kehittää oppilaissa sekä akateemisia että käytännöllisiä teknologisia tietoja ja taitoja. (CCC/EGT (72) 27, 7 ‑ 8).
 
Uuden opetuksen aloittaminen ei onnistu välittömästi, varsinkin, kun kysymyksessä on opettajien tuntemien vanhojen oppisisältöjen ja  opetusmenetelmien korvaaminen uusilla. Myös PT:ssä oli järjestettävä tukitoimia: 
‑ Julkaistiin sarja opettajan käsikirjoja,
‑ järjestettiin opettajien täydennyskoulutusta,
‑ tiedotuslehti "School Technology Forum" aloitti ilmestymisensä,
‑ brittiläiseen (ylioppilas)tutkintojärjestelmään liitettiin käytännöllinen engineering science ‑osio, jolla voitiin korvata fysiikan tutkinto. Myöhemmin on kehitetty oma tutkinto oppiaineessa CDT.
‑ Perustettiin paikallisia teknologiakeskuksia tukemaan opettajia ja luomaan yhteyksiä teollisuuden ja koulujen sekä eritasoisten koulutuslaitosten välille,
- perustettiin "National Standing Conference on School Technology" (1971) suojelijanaan Edinburghin herttua. Sen tehtävänä oli "toimia keskeisenä yhteyselimenä teollistuneen yhteiskunnan ja kasvattajien välillä".
‑ Trentin yliopiston yhteyteen perustettiin "National Centre of School Technology". (mm. CCC/EGT (72) 27, 8 ‑ 9).

	Englantilaisen version teknologiaopetuksesta voidaan sanoa olevan kansainvälisten järjestöjen 	esittämää käytännöllisemmän. Mukaan on otettu tärkeänä alueena myös taideteollisuuteen ja 	tuotesuunnitteluun  johtava Design‑ajattelu, jolla puolestaan voidaan sanoa olevan yhteydet 	pohjoismaiseen käsityöperinteeseen.
	
	Englannin tapaan lähti Unescon Science and Technology ‑ohjelma alkuvaiheessaan liikkeelle 
	enemmän luonnontieteen opetuksen kuin perinteisen käsityönopetuksen kehittämisestä. Kuten 	Englannissa, on Unescossakin viime aikoina (symposiumit 1985 ja 1987) kehitys ollut  	kääntymässä toiminnallisuutta ja käytännöllisyyttä kohti. Unescon "teknologian opetusopas", joka 	ilmestynee v. 1989, tulee vetämään rajaa varsinaisen teknologian opetuksen ja luonnontieteen 	opetuksen välille sekä tarkastelemaan eri opettajaryhmien tarvitsemaa täydennyskoulutusta.

7.2.4 Italia 
 
Trotta on kuvannut Italian teknologiaopetusta CCC:lle v. 1971 kirjoittamassaan raportissa. Raportti pohtii tekniikan, tekniikkojen ja teknologian välisiä käsite‑eroja. 
Tekniikalla hän tarkoittaa "käytännöllistä kykyä, joka perustuu tietoon ja kokemukseen määrätyn tavoitteen saavuttamiseksi. 
Teknologialla tarkoitetaan "aineen muuttamiseen vaikuttavien prosessien tutkimista".

Vuoden 1962 opetussuunnitelman  mukaan  11 ‑ 13 ‑vuotiaille opetettiin kahtena vuotena oppiainetta "teknillinen soveltaminen". Tavoitteena oli antaa oppilaille kokemuksia ammatinvalintaa varten sekä mahdollisuus rationaalisesti yhdistää teoriaa ja käytäntöä luovaksi prosessiksi. Opetukseen osallistuivat vain pojat. (Trotta 1971).
Vuoden 1977 tuntijaossa oppiaineen nimeksi tuli teknologia. Sitä opetetaan 3 tuntia viikossa yhtenä vuotena (11 ‑ 12 ‑vuotiaat), mutta sekä pojille että tytöille. Sen opetussuunnitelma uusittiin v. 1979. Tavoitteissa korostuu oppilaan oma toiminta. (Bardini 1987). Aineeseen on myös laadittu laaja käsikirja. (Natali & al. 1983). Vaikuttaa siltä, että opetus ei toiminnallisesti kuitenkaan pääse oppilaan havaintokokemuksia pidemmälle. (Natali 1987).

7.2.5 Hollanti 
 
Hollannissa on teknologian opetus yhdistetty fysiikkaan  12 ‑ 15 ‑vuotiaitten opetuksessa. Oppiaine on ollut muutamia vuosia kokeiluvaiheessa ja toimii muutamassa koulussa. Opetusta suunniteltaessa oli eräs tärkeä tavoite vähentää perinteisiä sukupuolirooleja ja osallistuttaa myös tytöt teknologian opetukseen.

Kokeilun yhteydessä kartoitettiin myös oppilaitten tietoja teknologiasta ja asenteita sitä kohtaan. Tutkimusprojekti, "PATT" (Pupils' Attitudes Towards  Technology), on v. 1984 ‑ 87 toteutettu n. 20 maassa, myös Suomessa (josta raportti valmistunee v. 1989).

Hollannissa on laadittu teknologian opetukseen kuusi kurssimoduulia. Ne ovat luonteeltaan tiedollisia. Kysymyksessä olikin aluksi lukion perinteisen fysiikan opetuksen laajentaminen modernin tekniikan suuntaan. Käden taitojen rooli tunnustetaan, mutta oppilaitten käytännöllistä työskentelyä ei ole toteutettu. Kokeilu jatkuu ala‑asteella. (Raat ym. 1986).

7.2.6 USA 
 
Oppiaineella Industrial Arts on Yhdysvalloissa pitkä perinne. 

Vuonna 1876 Philadelphian maailmannäyttelyssä esitteli Victor della Voss Moskovan Teknillisen koulun työnopetusta ensimmäisenä systemaattisena käden taitojen opetusjärjestelmänä. Jo seuraavana vuonna järjestelmää sovellettiin Massachusettissa (MIT).

Industrial Arts ‑opetuksessa on ollut useita erilaisia kehityskausia, jolloin opetus on muuttunut. (Ks. myös liitteet 8 ‑ 9). Tällaisia kausia ovat olleet esim.:
‑ Manual Training ‑liike, alkaen n. v. 1879, jolloin käden harjoitus oli muodollista ja mekaanista.
‑ Sloyd Training School, n. v. 1888, jolloin ruotsalaisella pohjalla laadittiin opetusjärjestelmä, jossa oppilaat valmistivat itselleen hyödyllisiä esineitä vaikeusasteittain.
- Manual Arts ‑liike, vuosisadan vaihteen tienoilla, jolloin ruotsalainen Sloyd‑ajatus ja englantilainen Arts and Crafts‑liike yhdistyivät.
‑ Industrial Arts ‑liike, joka n. v. 1910 alkoi John Deweyn ideoitten (The School and Community) perusteella: Teollisuus ja teollistuneen kulttuurin yhteiskunnalliset vaikutukset piti saada vaikuttamaan myös kouluun.
‑ "Teknologiaa heijastava opetussuunnitelma" n. v. 1946 ‑ 47, jolloin Warner julkaisi uudenlaisen opetussuunnitelmajäsentelyn. (Liite 9).
‑ Technology and Industrial Arts n. v. 1950. Delmar W. Olson julkaisi ideansa johtaa opetussuunnitelma tuotantoteknologiasta.
‑ American Industry Porject 1950‑luvulla tuki viimeksimainittuja aloitteita, laati opetussuunnitelmia ja oppimateriaaleja. (Phillips 1985, 16 ‑ 18).
 
Fröbel ja Salomon mainitaan eurooppalaisina auktoriteetteina, joiden ideoille amerikkalainen Industrial Arts rakennettiin. Yhdysvaltalaisina vaikuttajina mainitaan Dewey, Thorndike, F. G. Bonser (Industrial Arts ‑liikkeen  perustaja), Warner ja Kilpatrick. (Herschbach n. 1981; Mc‑Pherson n. 1981).

Tällä hetkellä (1987) on Yhdysvaltain 50 osavaltiosta n. 25:ssä Industrial Arts ‑opetus muutettu Teknologia-opetukseksi. (Barnes ‑ Dugger ‑ Dyrenfurth ‑ Todd 1987). Sen sisältöä on Phillips kuvannut seuraavasti:
‑ Sen tulee olla toiminnallista.
‑ Sitä tulee opettaa kaikille pojille ja tytöille.
‑ Sen tulee johdattaa nuoret teknologisen aikakauden haasteisiin, vastuuseen ja mahdollisuuksiin.
‑ Sen tulee olla lähestymistavaltaan laaja ja tarjota paljon erilaisia teknologisia käsitteitä ja kokemuksia.
‑ Sen tulisi olla silta "akateemisten taitojen" ja käytännön sekä teorian ja toiminnan välillä.
‑ Sen tulisi tarjota nuorille tilaisuus päästä käytännöllisellä tavalla selville omista taipumuksistaan  ja harrastuksistaan. (Phillips 1985, 18).
 
Todd ym:t (1985) ovat käyttäneet teknologian opetuksen runkona kaaviota, joka läheisesti muistuttaa edellä Aeblin perusteella laadittuja. Myös Hacker ja Barden (1987) ovat käyttäneet samanlaista lähestymistapaa.
    
                                                           RESURSSIT 
                                                                IHMISET
                                                                    TIEDOT
                                                                        MATERIAALIT
                                                                           TYÖKALUT/KONEET
                                                                	   PÄÄOMA
                                                                   	       ENERGIA
                                                                                         AIKA
    
     TEHTÄVÄ	       		                            TULOS
     ‑ Analysoi ja                                    PROSESSI
      laadi järjes‑            VRT.   SOV.                                                  Raken‑
      telmiä, jotka                         ‑         - Analysoi                              netut
      tyydyttävät         ‑>  	         - Suunnittele       	     mallit
      ihmisen tar‑                          ‑         - Kehittele
      peita ja tah‑    	          ‑ Rakenna
      toa tiettynä                                         malleja
      aikakautena 

                                                               Valvonta
                                           PALAUTE   ‑ Oppilaat ja
                        	                                        opettaja       
                                                                  arvioivat 

Kuvio 30. Teknologian järjestelmä (Todd & al. 1985; Hacker ‑ Barden (1987)
 
VRT. = tuloksen vertailu tavoitteeseen
SOV. = prosessin muuntelu toivottavan tuloksen saavuttamiseksi
 
	Todd on käsitellyt teknologian järjestelmää tehtävän, prosessin, resurssien ja tuloksen 	vuorovaikutuksena. Oleellista kuviossa teknisen opetuksen kannalta on huomion kiinnittäminen 	tuotteen itse tekemiseen. Se tehdään eri vaihtoehtoja harkitsemalla. Valmistamisen yhteydessä 	opitaan tekniikkaa toiminnallisesti ja itse kokemalla. Kuvio muistuttaa Aeblin 	ongelmanratkaisumallia. Ongelmanratkaisuprosessin kuvaus onkin varsin samanlainen useilla  	tutkijoilla, Dewey, Kerschensteiner jne.

	Mainitut yhdysvaltalaiset oppimateriaalien tekijäryhmät edustavat teknologian opetuksen 	tutkimusta ja kehitystyötä mutta myös opettajankoulutusta. Yhdysvaltalaiset teknologian 	oppimateriaalit muistuttavat vastaavia länsisaksalaisia. Erona on Liittotasavaltaa voimakkaampi 	panostus uuteen teknologiaan ja oppilaitten motivointiin. Aiheet käsittelevät esim. avaruus- ja 	syvänmeren teknologiaa. Toddin mukaan (Eindhoven 1988) Yhdysvaltain teknologian opetus on n. 	10 vuotta jäljessä Englannissa tehdystä kehitystyöstä. 

7.3 Teknologiakilpailuja kouluissa 

	Eräs yleistynyt tekniikan ja polyteknisen opetuksen muoto on ollut oppilaiden teknologiakilpailut. 	Ne lienevät saaneet alkunsa Neuvostoliitosta ja DDR:stä. Niitä järjestetään nykyään useassa 	maassa, Englannissa, Puolassa, Saksan liittotasavallassa,  Yhdysvalloissa, Japanissa, Ruotsissa, 	Suomessa, Kiinassa jne. 	
	Tavoitteena on johdattaa lapset mahdollisimman varhain tekniikan pariin sekä motivoida ja tukea 	oppilaitten luovaa teknistä ideointia ja harrastuksia.

	Seuraavassa esimerkkejä muutamien maitten tekniikkakilpailu‑ yms. toiminnasta.
 
Neuvostoliitossa polytekninen opetus on korostanut käytössä olevan tuotantotekniikan opettamista. Niinpä varsinainen kilpailutoiminta on ennen kaikkea ollut taitokilpailuja. 
Ukrainan neuvostotasavallassa v. 1973 ensimmäistä kertaa järjestetyssä kilpailussa tehtävät olivat käytännöllisiä teknisten ongelmien selvittelyä, teknistä piirtämistä ja esineen valmistamista. Kilpailun yhteydessä osanottajat saivat tutustua "aluetason eturivin työntekijöihin, tuotannon uudistajiin ja työn sankareihin". (Kilesso 1973). 
Tarkoituksena oli kilpailla myös koulujen kesken sekä löytää innovatiivisia kouluja ja opettajia.
Puolassa koululaisten keksintökilpailut alkoivat v. 1967. V. 1967 patenttianomuksia käsiteltiin 131 kpl, v. 1973 n. 5000 kpl. V. 1973 perustettiin nuorten patenttitoimisto. Patentteja on v. 1967 ‑ 1973 myönnetty yhteensä 3 kpl, mallisuojia 4 kpl. (Peryt 1974).

Saksan liittotasavallassa, Yhdysvalloissa, ja Japanissa pidetään vuosittain koululaisten tekniikkakilpailut. Kahden ensimmäisen maan toimintaan on ollut tutustumassa suomalainen Koulun Kerhokeskuksen valtuuskunta.
Ruotsissa toimii vuodesta 1984 lähtien "NORNA", Nordisk Naturvetenskapliga Ungdomsveckan. Sillä on perinteitä vuodesta 1963. Se järjestää vuosittain luonnontieteellisen kesäleirin. Suomi ei ole NORNAn jäsen, mutta osallistujia on lähetetty vuosina 1985 ‑ 87. Kokemukset ovat olleet myönteiset.
 
Suomessa on Teknisten aineiden opettajat - TAO ry:n, kouluhallituksen ja Taloudellisen Tiedotustoimiston yhteistyönä järjestetty tekniikka- ja keksintökilpailuja vuodesta 1974 lähtien. Tavoitteena on ollut teknisen luovuuden kehittäminen ja teknisen työn opetuksen uudistamisen tukeminen.
Koulun Kerhokeskus on vuodesta 1979 lähtien järjestänyt kilpailua "Tutki - Kokeile - Kehitä". Ennen sitä on KKK useiden kymmenien vuosien ajan järjestänyt työtaitokilpailuja.
Vuonna 1985 ‑ 86 pidettiin ensimmäistä kertaa "Välkky" ‑kilpailu. Järjestäjinä oli mm. Suomen Teknillinen Seura.
Lisäksi Matemaattisten Aineiden Opettajien Liitto ry. on aktivoinut oppilaita osallistumaan kansainvälisiin matemaattisten aineiden olympiadeihin. V. 1985 matematiikan olympialaiset ja vuoden 1988 kemian olympialaiset pidettiin Suomessa.

Suomeen rakennettava Tiedekeskus edustaa hienolla tavalla oppilaitten tekniikkaharrastusten tukemista.

Monikansalliset yhtiöt, mm. Philips, ovat järjestäneet kansainvälisiä kouluikäisten tekniikkakilpailuja, joihin myös suomalaisia oppilaita on osallistunut.

	Koulunuorison kannustaminen teknillisiin harrastuksiin on kautta maailman koettu tärkeäksi. 	Lapsen johdattaminen mahdollisimman  nuorena tehokkaasti organisoituun teknilliseen 	kerhotoimintaan on todettu keinoksi saada innostuneita opiskelijoita teknisille  aloille. Lisäksi 	toiminnalla on suuri opetusta rikastava ja  integroiva merkitys.

7.4 Teknillisestä alkeisopetuksesta 

Tekniikan opetuksen aloittaminen jo koulun ensimmäisillä luokilla, jopa lastentarhassa, lienee peräisin Saksan liittotasavallasta. Tavoitteena on oppilaitten valmistaminen teknillistyvään maailmaan mutta myös teknillisten kykyjen löytäminen mahdollisimman varhain. 
Saksalainen tekniikkaopetus on joko samaa kuin teknisen työn opetus tai osa siitä. Tekstiilityö on yleensä osa samaa oppiainetta.
Ziefuss (1980) on kääntänyt sanat "Werken" ja "Technik" englanniksi muodossa "Technology". Opetuksessa askarrellaan rakentelusarjoin. Niillä rakennetaan yksinkertaisia laitteita ja tutustutaan samalla  kone‑elinten toimintaan, voimansiirtoon jne. Opetus on levinnyt  kaikkialle teknologiaopetuksen myötä. Rakentelussa käytetään materiaaleina myös pahvia, puuta jne.
Joidenkin Saksan liittotasavallan osavaltioitten tekniikan opetussuunnitelma on keskittynyt pelkästään koneisiin, sähköön, elektroniikkaan, aerodynamiikkaan jne. Käsityön perinteinen esinetuotanto on näissä opetussuunnitelmissa tuntuvasti vähentynyt.

Tanskassa valmistetaan LEGO-rakentelusarjoja. Vuodesta 1985 lähtien saatavana olleet Technik I ja II on kokeiltu Tanskan, Englannin ja Australian kouluissa. 
V. 1987 IOSTE:n (International Organisation for Science and Technology Education) symposiumissa Kielissä sarjoja käytettiin esimerkkeinä teknologisesta ongelmanratkaisuopetuksesta. Grossman (1973) on julkaissut LEGO‑sarjojen tarkoituksesta ja käyttämisestä tutkimuksen "Mach mehr aus LEGO". Se selvittää perusteellisesti lapsen toiminnallista rakentelua.

Neuvostoliitossa on tehty pari huomionarvoista kokeilua alkeisopetuksen rakentelusarjatyöskentelystä ja teknisen ajattelun kehittämisestä niiden avulla. 
Faraponova (1970) on tutkinut vapaan  ja ohjatun rakentelun eroja ja kokeiluopetuksen jälkeen toteaa mm.: ‘Ensiluokkalaisen rakentelu ohjautui pääasiassa sarjan osien ulkonaisten rakenteellisten tunnusmerkkien mukaan. Sisäisiä, toiminnallisia yhteyksiä eivät ensiluokkalaiset vielä aina tajunneet. Sarjat todettiin oppilaita motivoiviksi ja helpohkot konstruointitehtävät tarkoituksenmukaisiksi alkeisopetuksessa. Todettiin myös tarve suunnitella nyt käytetyn sarjan rinnalle uusia, toiminnallisia ja teknisiä yksityiskohtia sisältäviä sarjoja. Niistä olisi voitava rakentaa esim. liikennevälineitä ja niihin liittyviä mekanismeja sekä harjoittaa myös tekniseen piirtämiseen liittyviä hahmottamiskykyjä.’ (Faraponova 1970). Faraponovan ym. toinen projekti (1973) koski ongelmanratkaisuprosessin opettamista "johdinauton suunnittelutoimistossa", joka perustettiin polyteknisen opetuksen oppitunnilla. (Faraponova ym. 1973).
 
Ruotsissa on Skolöverstyrelsen v. 1978 ‑ 80 julkaissut sarjana "Barn och Teknik" joukon teknistä alkeisopetusta koskevia kirjasia. Ne on referoiden käännetty suomeksi ja niitä on käytetty opettajien täydennyskoulutuksessa v. 1981. Ruotsin vuoden 1980 opetussuunnitelmissa on teknik oppiaineena kautta ala‑asteen. Sitä tulisi integroida käsityönopetukseen.
 
Suomessa on edellä kuvattuja rakentelusarjoja kokeiltu v. 1974 ‑ 76 Turun Martin koulun kokeiluprojektissa (Kallio ‑ Kananoja 1977). Vuonna 1977 siitä kirjoitettiin opetussuunnitelma opetuksen oppaaseen (POPS‑opas 13 a). Opetus on yleistynyt tyydyttävästi. Opetuksessa  käytetään länsisaksalaisia ja tanskalaisia sarjoja sekä erilaisia jäännösmateriaaleja.
Opettajankoulutuksen yhteydessä on Rauman opettajankoulutuslaitoksessa ajoittain järjestetty pienimuotoista  rakentelusarjojen kokeilua sekä tehty niiden käytöstä opinnäytteitä.
(1977, 1979 ‑ 80). 
Opettajien täydennyskoulutuksessa on vuonna 1981 erityisesti perehdytty sarjojen käyttöön. (Kananoja 1981).
Lindh on Oulun Normaalikoulussa menestyksellä toteuttanut tekniikkaopetuksen sekä puu‑ ja metallityön integrointia luokilla  3 ‑ 6  nimellä "mekaniikka‑askartelu". (Lindh 1985; 1988).
 
Teknillinen alkeisopetus on saanut jalansijaa eri maissa. Sen kautta on todettu voitavan opettaa hyvin monien oppiaineiden perusasioita esitieteellisenä opetuksena, konkreettisin lähestymistavoin. (Weismantel 1968, 88 ‑ 89). Rakentelusarjat ovat olleet käytössä jo kauan. Jo Kerschensteiner käytti niitä. (Kerschensteiner 1938). Wharry (1980) on verrannut toisiinsa Fischer‑Technik‑, LEGO‑, MECCANO‑ ja PROTO‑sarjoja. Sach ja Fies (1977) ovat julkaisseet tutkimuksen rakentelusarjojen käytöstä koulussa. He kuvaavat niiden käyttöä mediana opetuksen eri tavoitealueiden välillä. Niillä on merkityksensä esim. yksilön johdattajana tekniikan yhteiskunnalliseen käyttöön. 

	Yhteys myös toiminnalliseen kasvatukseen, leikkivään ja kokeilevaan työskentelyyn sekä alkavaan 	suunnitelmalliseen työhön ovat mahdollisia teknisen alkeisopetuksen kautta.

	Kaikkien edellä mainittujen maiden "tekniikkaprojektien" rinnalla ja taustalla on myös 	englantilainen Nuffield-projekti, joka puolestaan tieteellisesti pohjautuu Deweyyn ja Piaget'hen. 	Kuten on jo mainittu, Nuffield‑projektin vaikutus ulottui Suomeen vuoden 1970 vaiheilla.

	Sosialististen maiden kirjallisuudesta löytyy myös mainintoja Piaget'sta. Hänen lisäkseen kokeilut 	ja kehittelyt sosialistisissa maissa pohjautuvat neuvostopsykologien, Vygotskyn, Jakobsonin, 	Lurijan ja Galperinin tutkimuksiin. (Faraponova 1970).

8 Yhteenvetoa 

Bell ilmaisi yhteiskuntien kehittyneisyyden kolmijakona: esiteollinen, teollinen, jälkiteollinen.

	Työ kehittyi aluksi sosiaalisissa yhteyksissä. Se liittyi peruselinkeinoihin. 
	Teollistumisvaiheessa työ teknillistyi. 
	Jälkiteollisessa informaatioyhteiskunnassa teknillistyminen nousee korkeammalle abstraktiotasolle. 	Keskeisiksi tullevat muut kuin teknilliset arvot. Teknologia koetaan myös ekologisena uhkana, jota 	on yritettävä vähentää.

	Työn kehityksen kannalta voidaan kolmijako muuttaa muotoon: 
	- sosiaalinen, teknillinen, humanistis-ekologinen.

	Tuotantoelämän kannalta voidaan puhua seuraavista käsityönopetuksen kausista:
	- sosiaalis-agraarisesta,
	- teknillis-taidollisesta ja
	- humanistis-teknologisesta kaudesta.

	Sosiaalis-agraarisella kaudella opetuksessa välitettiin työtaitoja. Käsityön merkitys oli tärkeä. 	Kasvatuksen edustajat korostivat sitä myös luonteenkasvatuksena.
	
	Teknillis-taidollinen kausi liittyy teollistumiseen, joka oli yhteiskunnallinen kehitystavoite. Työhön 	kasvattamisen keskeisiksi sisällöiksi tulivat tekniikat. Tavoitteeksi tuli teollisten tuotantotaitojen 	oppiminen.
	
	Humanistis-teknologisen kauden käsityön opetus on irtautunut taitokasvatuksesta, tekniikkojen, 	valmistustapojen opettamisesta sinänsä. Sijaan ovat astuneet tekniikka sekä teknologian 	ymmärtäminen ja soveltaminen, entistä laajemman näkemyksen välittäminen tuotantoelämästä, 	kokonaiskasvatus, itseilmaisun korostaminen sekä käsityön merkitys virkistyksenä.

	Kahden ensin mainitun kauden tavoite oli yhteiskunnallinen. Ensimmäisen kauden 	luonteenkasvatustarpeetkin johdettiin tuotantoelämän kehittämisestä. Teknillis-taidollisella 	kaudella yhteiskunnallinen tavoite on ollut korostunein.
	Humanistis-teknologisella kaudella korostuu yksilö. Tavoitteena on teknologian ymmärtäminen ja 	sen inhimillistäminen. Teknologiaa halutan käyttää, mutta sen determinististä, pelottavaa ylivaltaa 
	(mm. Dewey; Ellul 1980) halutaan välttää.

	Kaikki edellä mainitut kolme suuntausta ovat ’polyteknisiä’.
	Kaikkien tavoitteena on tieteellis-tekniseen maailmaan johdattaminen. Polyteknisyyden sovellutus 	riippuu kussakin yhteiskunnassa vallitsevista näkemyksistä ja teknologian tarpeesta. Kaikissa 	kolmessa suuntauksessa on myös yksilön tasolla samanlaisia kehitystavoitteita, esim.:
	- Taitojen alueella motoriikka, tekniikat, ongelmanratkaisu  ja luovuus.
	- Luonteenkasvatuksessa harrastus, persoonallisuus, vastuullisuus, tahto ja tunne.
	- Tiedot tuotannosta, yhteiskunnasta ja kulttuurista.
	Kaikissa kolmessa suuntauksessa oppiminen tapahtuu ajattelun, tekemisen ja tunteen 	vuorovaikutuksena. Tavoitteiden erilaiset korostukset ovat eri aikoina painottaneet elementtejä eri 	tavoin.

Edellä olevaa voidaan koota seuraavasti:

SOSIOTEKNISET     SOSIAALIS-	     TEKNILLIS-	HUMANISTIS-
VALTA-		AGRAARINEN	     TAIDOLLINEN           TEKNOLOGINEN
SUUNTAUKSET

TEKNISEN		TYÖ	     TEKNIIKKA	TEKNOLOGIA
OPETUKSEN	luonteen-	      teolliset		kokonaiskasvatus,
PÄÄMÄÄRÄT	kasvatus	      tuotantotaidot	tuotantoelämä,
					itseilmaisu

TEKNISEN OPETUKSEN	KULTTUURI, TUOTANTO
YHTEISKUNNALLINEN		YHTEISKUNNALLINEN
VASTAAVUUS		KEHITYS, JNE.

TEKNISEN OPETUKSEN	PERSOONALLISUUS,
YKSILÖLLINEN		TEKNISET TAIDOT,
VASTAAVUUS		TAHTO, VASTUU, ARVOT,
			ESTEETTISET TAIDOT,	
			LUOVUUS, JNE.

Kuvio 31. Käsityönopetuksen kolmen valtasuuntauksen tavoitteita

	Käsityönopetuksen kaikkien valtasuuntausten aikoina ovat aikaisemmatkin suuntaukset olleet 	käytössä:
	- Harrastajat ovat palanneet aikaisempiin kausiin hakemaan virkistystä ja turvallisuutta, 	vahvistaakseen identiteettiään sekä löytääkseen kanavia itseilmaisulle ja toiminnan tarpeelle.
	- Opetuksen taso määräytyy yleensä opettajan peruskoulutuksessaan saamien valmiuksien kautta. 	Se varmistaa, että varhaisemmat kehityskaudet ovat yleensä kauan mukana opetuksessa.	
	- Opetuksessa tulisi kulttuurihistoriallisten asteiden kasvatuksellisen tärkeyden takia aina perehtyä 	myös teknologian aikaisempiin kehityskausiin.

Edellä olevan perusteella voidaan myös kuviota 7 (s. 67) täydentää:

KÄSITYÖ -----------------🡪 SLÖJD ----------------🡪 INDUSTRIAL ----------🡪 TEKNOLOGIAN
			        EDUCATION	OPETUS
		   SUOMI 1866 ……………KANSALAISK….………………………...---------
						RANSKA								(1971)
				  UK -------- PT(1960) ------- CDT (1980)
		       USA (1877) --------------- IA (N. 1930) ----------------- TL (N. 1985)
		          POHJOISMAAT (1888)
				      BRD (AL -68) ----------- TC (-74
						 ITALIA (1975)
						   BELGIA (-80)
						     HOLLANTI
 						      (-90)
COMENIUS   FRANCKE   FRÖBEL   CYGNAEUS   KERSCHENSTEINER
(1671)         	   (1727)           (1814)       (1866)	   (1932)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
          LOCKE   ROUSSEAU   PESTALOZZI    GAUDIG    KRUPSKAJA   DEWEY
          (1704)	     (1778)	        (1827)                 (1923)         (1939)              (1952)

			            POLYTEKN. KASV. JA OP.	   
			            NL (1920) -------------------------------------------------------
				DDR (1945) ------------------------------------------

Kuvio 32. Työkasvatuksen kehittäjiä ja valtavirtauksia 2
UK = Englanti,	PT = Project Technology,	CDT = Craft, Design & Technology,
IA = Industrial Arts,	AL = Arbeitslehre,	TC = Technik,	TL = Technology
Kuvion henkilöitten yhteydessä olevat vuosiluvut ovat yleensä kuolinvuosia, paitsi Cygnaeuksen, joka on Kansakouluasetuksen julkaisuvuosi. Oppiaineitten vuosiluvut merkitsevät oppiaineen alkamisvuotta.

Kuvio havainnollistaa työkasvatuksessa tapahtunutta kehitystä. Kuviossa esiintyviä DDR:ää ja Saksan liittotasavaltaa (BRD) käsitellään tekstissä myöhemmin. Eräät maat esiintyvät kuviossa
vasta teknologian opetuksen yhteydessä. Niissä on opetettu myös käsityötä aikaisemmin. Niissä on kuitenkin nyt siirrytty teknologian opetukseen.
Cygnaeukselta saadut vaikutteet ovat olleet mukana sekä muiden Pohjoismaiden että Yhdysvaltain ja Englannin (UK) vastaavan opetuksen kehittelyssä.
Kerschensteiner monine seuraajineen on ollut varsinaisen työkoululiikkeen perustaja. Länsisaksalainen tekniikan  ja työopin koulukunta on vieläkin hyvin vahva ja antanut viime vuosina vaikutteita myös esim. Yhdysvalloille.
	
Sosialistiset maat saivat vaikutteita Kerschensteinerilta (tuotantokoulu), mutta myös esim. Yhdysvalloista (Kropotkin).

	Kuvion sisältö voidaan luokitella erillisiin työkasvatusryhmiin:

	1. Varhaiset työkasvattajat; nimet Cygnaeuksesta vasempaan viivan molemmin puolin.
	2. Yleissivistävä käsityökasvatus; Cygnaeus, Pohjoismaat, Kerschensteiner, Gaudig ja Dewey.
	3. Ammatillisesti suuntautunut työkasvatus, joka jakautuu kolmeen osaan:
	3.1. Kerschensteiner saksalaisine koulukuntineen, mukana Technik (1974) ja Arbeitslehre (1968).
	3.2. ’Tuotantokoulu’, Krupskaja, Neuvostoliitto  ja DDR.	
	3.3. Industrial Education, Yhdysvalloissa ja Englannissa viime vuosikymmeniin tavallinen vankka 	ammatillinen puutyön, metallityön, teknisen piirustuksen ja engineer –opetus.  
	4. Yleiskasvatuksellinen teknologianopetus, joka on valtaamassa nopeasti alaa teknologian 	kehityksen eturivin maissa.

Kerschensteineria on sovellettu monin tavoin. Hänen omin paikkansa lienee ’yleissivistävässä ryhmässä’. Hän lienee vaikuttanut vahvasti sosialistiseen työkasvatusideologiaan, vaikka sitä ei aina siellä tunnustetakaan.

Bellin kolmijakoa voidaan soveltaa edellä oleviin suuntauksiin niiden syntyhetkeä ja –tarvetta ajatellen:
- ryhmät 1 ja 2 kuuluvat esiteolliseen kauteen,
- ryhmän 3 kaikki alaryhmät kuuluvat teolliseen ja
- ryhmä 4 esiteolliseen kauteen.

’Käsi’työnopetuksen voidaan sanoa pääsääntöisesti kehittyneen edellä olevan ryhmityksen mukaisesti kaikissa sivistysmaissa.
Mikäli kehityksen on haluttu olevan nopeampaa (esim. Suomi 1971), on sen aloittaminen ollut hankalaa, ja vasta myöhemmin (Suomi n. 1985 – 88), kun uudistuksella on ollut yhteiskunnallista relevanssia, ja kun opettajisto on sisäistänyt uudistuksen, on sen toteuttaminen saanut vastakaikua, ja se on alkanut onnistua.

	III 	ERÄITTEN MAITTEN TEKNISEN TYÖN OPETUSSUUNNITELMAN TAVOITTEITTEN JA PAINOTUSTEN VERTAILUA 

9 Vertaileva tutkimus 
 
9.1 Metodologia ja metodit
 
Eri ajoilta tai eri maista peräisin olevien kasvatustieteellisten aineistojen, opetussuunnitelmien jne. vertailu tapahtuu vertailevan kasvatustieteen ehdoin. 

Vertailevan kasvatustieteen alkuna oli "travellers' tales", matkamiesten usein epäsystemaattisesti muistiinmerkitsemät havainnot ulkomaiden kasvatusjärjestelmistä. Ne auttoivat ymmärtämään paremmin myös oman maan käytäntöjä. Vähitellen vertaileva kasvatustiede kehittyi empiiristen havaintojen systemaattiseksi vertailuksi. 

Ensimmäisinä kasvatusjärjestelmien järjestelmällisinä vertailijoina on pidetty Ksenophonia, Ciceroa, Caesaria ja Tacitusta.  
Aluksi tieteellinen päärooli vertailussa oli historiatieteellä ja filosofialla. Myöhemmin alettiin käyttää erilaisia tilastollisia menetelmiä ja sisällönanalyysia. 

Koska kansakuntien historialliset kehitysolosuhteet ovat olleet samanlaiset, ja tulevaisuuden ihanteet, vapaus, demokratia, tasa‑arvo, taloudellinen  hyvinvointi jne. ovat yleensä samat, ovat kasvatuksen ongelmatkin yleensä samanlaisia eri maissa. (Raivola 1984, 3 ‑ 20; 116).

	Suomessa ei ole vertailevan kasvatustieteen varsinaista koulukuntaa. Sen tutkijoitakaan ei ole 	montaa. Eräät kouluhallintomiehet, esim. Cygnaeus ja Soininen, ovat työssään keränneet 	kokemuksia ulkomaiden kouluoloista ja käyttäneet niitä Suomen koululaitoksen suunnittelussa.

	Kansainväliset järjestöt, mm. Unesco, ovat koonneet kasvatusjärjestelmistä tietoja, joita eri maiden 	hallintoviranomaiset ovat voineet käyttää hyväkseen. Tällainen tietolähde on esim. Unescon 	Yearbook of Education. 
	Kansainvälisten järjestöjen muut raportit ja  dokumentit tarjoavat usein vertailulle jo enemmän 	aineksia kuin pelkät tilastot.
	Maailman kansainvälistyessä nopeasti on yhä tavallisempaa, että eri  maitten kasvatusideologiat 	muistuttavat yhä enemmän toisiaan. Ideologia on omaksuttu kansainvälisen järjestön jäsenenä, 	vaikka toteuttamismahdollisuudet voivatkin olla heikot verrattuina toiseen  samaa ideologiaa 	noudattavaan maahan. 
	'Learning to be' toimii kasvatusideologiana sekä Afrikassa että kehittyneissä maissa, vaikka 	käytäntöjen välillä voi olla eroja.

	Vertailujen tavoitteena on usein jonkin maan kasvatusjärjestelmän evaluointi ja analysointi, maan 	kasvatustodellisuuden ankkurointi  kansainväliseen terminologiaan ja kasvatusideologioitten 	kenttään.  Tavoitteena voi olla myös saman maan tietyn kasvatuksen alueen tai  käytännön 	muuttumisen tutkiminen tai eri maiden järjestelmien jonkin suppean alueen vertailu. 	Jälkimmäisessä tapauksessa voidaan luonnollisesti verrata mitä tahansa maata mihin tahansa 	maahan riippuen vertailun tavoitteesta.

Vertailuissa on noudatettava jotakin yleisesti hyväksyttyä luokitusta. Perusvaatimuksena kasvatustieteilijät ovat pitäneet tarkastelunäkökulman, tertium comparationis, oikeaa valintaa. Se takaa sellaiset yhteiset muuttujat, joiden merkitys on kaikille vertailuyksiköille sama.

Ensimmäisenä metodien kehittäjänä pidetään Bereday'ta (1969). Hän esitti systemaattisen tarkastelun mallit:
 
     vertikaalinen eli             	horisontaalinen eli
      taulukkotarkastelu            	tekstitarkastelu

       alustava peruste                         	alustava peruste
       vertailulle		vertailulle
				     
                                                   		     A
      aineistot maasta		aineistot   	 
                                                   		     
          A        B          C        	maasta      	     B

     				     C
   
      lopullinen vertailu‑          	lopullinen vertailu‑
      hypoteesi			hypoteesi

Kuvio 33. Beredayn esitys rinnakkain asetteluksi (Raivola 1984, 151, Beredayn 1969, mukaan).
 
Holmes (1979) ehdotti neljää yleistä opetussuunnitelmateoriaa kriteereiksi vertailtavien sisältöjen valinnassa: 

	"essentialismi", ensyklopedismi, pragmatismi ja polyteknismi.

	Essentialistinen opetussuunnitelma on vastaus kysymykseen: Mitkä oppiaineet ovat olennaisia 	yksilöitten yleissivistävässä koulutuksessa?
	Ensyklopedismi edustaa näkökantaa, jonka mukaan opetussuunnitelmissa tulisi olla sijaa kaikelle 	mahdolliselle tiedolle.
	Pragmaattinen valintakriteeri on yhteiskunnallinen ja persoonallinen. Kasvatuksen sisältöä 	määräävät nuorten tarpeet elämän ongelmien kohtaamiseksi.
	Polytekninen teoria esittää, että tehtäisiin selviksi kaiken opetetun yhteiskunnalliset yhteydet ja 	käytännölliset sovellutukset tuotantoelämään.
 
Holmesin mukaan vielä voidaan erottaa toisistaan: 
	‑ tietokeskeiset ja
	‑ yhteiskuntateoreettiset opetussuunnitelmat, 
	‑ tietoteoreettiset, joista toiset rajoittavat tiedon aluetta ja toiset eivät, sekä
	‑ sosiaalipsykologiset, ne, jotka korostavat yksilön tarpeita, ja ne, jotka painottavat taloudellisen 	elämän tärkeyttä. (Holmes 1979, 19 ‑ 20).
 
Leimu on esittänyt seuraavia luokitteluja: 
	1. Laadullinen, hermeneuttis‑fenomenologinen, "pehmeä" lähestymistapa. 
	2. Metodisesti välittävä lähestymistapa, joka yhdistää laadullisen ja määrällisen hyviä puolia. 
	3. Määrällinen, positivistinen, "kova" tutkimus.
 
Vertailun luonteen ja kriteerit Leimu määrittelee Claytonia (1972) mukaillen seuraavasti: 
	(1) Absoluuttiset kriteerit,
		(a) arvoarvostelmat (prizing valuations)
		(b) luonnehtivat arviot (characterizing valuations)
		(c) arviot (appraising valuations)
	(2) suhteelliset kriteerit
		(a) analogiavertailut
		(b) homologiavertailut. (Leimu 1986, 8 ‑ 9).
 
Holmesin mukaan eräs luokittelun pääperiaate on, että jokaisen luokan informaation tulee johtua valinnan pääkriteereistä. Alaluokissa kerätään tietoja, jotka on valittu loogisesti toisilleen sukua olevien kriteerien valossa. Joka luokan tietojen tulisi olla toisensa poissulkevia. (Holmes 1979, 8; Pietilä 1976, 134).

	Tekstisisältöjen vertailussa voidaan käyttää erilaisia menetelmiä. Jos kysymyksessä on laajahko 	teksti, voidaan vertailla lauseita, esimerkiksi opetussuunnitelmien tavoitelauseita ja samalla 	määritellä niiden merkitykset. Jos vertailtavat tekstiosuudet ovat pienehköjä, on 	tarkoituksenmukaista vertailla sanojen esiintymisfrekvenssejä. 

Vertailuissa ei tulisi kuitenkaan päätyä pelkkään semanttisen aineiston vertailuun vaan kiinnittää huomiota myös sanojen esiintymisyhteyksiin. (mm. Eskola 1968, 107, 110, 112 ‑ 114).
 
Nieminen ja Virtanen (1985) ovat vertailleet peruskoulun opetussuunnitelman 5. ja 6. luokkien historian ja äidinkielen opetuksessa esiintyviä eroja. Vertailu suoritettiin opetussuunnitelmissa esiintyvien arvojen, ihmiskäsitysten ja oppimiskäsitysten perusteella.
Ihmiskäsitykset Nieminen ja Virtanen rakentavat mm. Wileniuksen (1975, 24; 1978, 17) pohjalle: Ihmisen tietoisuutta voidaan jäsentää:
‑ Ajatteluna, tuntemisena ja tahtomisena. Näin syntyvät:
‑ Intellektuaalinen, emotionaalinen ja voluntaarinen ihmiskäsitys. 
	Nämä kolme ihmiskäsityksen perustekijää ovat kautta aikojen kuuluneet  kasvatuksen 	perusdimensioihin. Niiden painotus on eri aikoina vaihdellut. Se vaihtelee myös oppiaineittain ja 	maittain. 

Nieminen ja Virtanen käyttivät luokituksessa seuraavanlaisia indikaattoreita: 
Intellektuaalinen ihmiskäsitys:
‑ älyyn ja tietoon liittyvä aines, tiede, tutkimus, asiantuntemus jne.
Emotionaalinen ihmiskäsitys:
‑ tunteisiin, esteettisyyteen, luovuuteen jne. liittyvä.
Voluntaarinen ihmiskäsitys:
‑ tahtoon, vapaaehtoisuuteen, harrastuneisuuteen, asenteiden merkityksen korostumiseen jne. liittyminen (Ks. myös liite 10).
 
Teknisen työn ainoa "kova" vertaileva tutkimus lienee Kolehmaisen Suomen ja Ruotsin opetussuunnitelmien vertailu (1979). Hänen menetelmänsä perustui Klingbergin (1971) käyttämiin luokitteluperusteisiin. (Kolehmainen 1979, 79).

	Tämän tutkimuksen lähestymistapaa voidaan kohteensa mukaan nimittää pragmaattis-	polytekniseksi. Oppiaine lähtee yhteiskunnan ja yksilön tarpeista ja johdattaa tuotantoelämän 	perustana olevaan toimintaan, tekniikkaan ja teknologiaan. 
	Tutkimus kartoittaa (pragmaattisesti) nuorten (yksilön) tarpeita. Samalla tärkeänä kohteena on 	opetetun yhteiskunnalliset yhteydet ja  käytännölliset sovellutukset tuotantoelämään (polyteknismi). 

	Tutkimuksen lähtökohta on tekstiaineistojen laadullinen "pehmeä" vertailu. Koska myös "kovaa" 	lähestymistapaa on esimerkin omaisesti sovellettu, on tässä tutkimuksessa metodisesti noudatettu 	Leimun välittävää linjaa (s. 275).

9.2 Luotettavuusproblematiikkaa 
 
Tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa voidaan puhua relevanssista, reliabiliteetista ja validiteetista. 

Testin arviointi on sisällön analyysin erikoistapaus. 

Testin relevanssi voidaan määritellä luokittelemalla testiosiot standardiluokituksen mukaisesti. Luokittelun suorittajina käytetään joukkoa asiantuntijoita. Heidän arviointiensa yhdenmukaisuus määrää testin reliabiliteetin. 
Testin validiteetti tarkoittaa testin edustavuutta, eli missä määrin testin katsotaan edustavan sitä, mitä sen tulisi edustaa. Tässä on luotettava lähteiden laatuun tai asiantuntijoiden pätevyyteen. (Travers 1964, 319 ‑ 320).
 
Opetussuunnitelmien vertailun ongelmina voivat olla eri maissa käytettyjen käsitteiden tai lähestymistapojen yhtäläisyyden puute. Usein tiedot on kerätty lähteistä, jotka on voitu kirjoittaa varsin erilaisia tarkoituksia varten. Eri maiden opetussuunnitelmatraditiot ovat erilaiset. Joissakin maissa opetussuunnitelmatekstit ovat varsin  teknillisiä, toisissa kuvailevia ja ohjaavia. Käsitellyillä asioilla voi olla kulttuurisidonnainen, etnosentrinen pohja. (Leimu 1986, 10 ‑ 11).
	
Luotettavin mahdollinen vertailevan kasvatustieteen pohja saataneen kansallisista dokumenteista, opetussuunnitelmista, hallinnollisista asiakirjoista, asetuksista, laeista sekä hallitusten tms. virallisista päätöksistä.
Vertailun suorittaminen on tarkistettava. Reliabiliteetti varmistetaan tutkittavasta ilmiöstä hankkimalla tieto kahdella tai useammalla tavalla.
Vaikka luokittelu suoritettaisiin ahtaan kriteeristön mukaan, on tulkinnanmahdollisuuksien poistamiseksi pyrittävä  asiantuntija‑arvioijien väliseen konsensukseen. Mikäli sitä ei saavuteta, voidaan luokittelijoiden välille laskea reliabiliteetti, joka ilmaisee luotettavuuden asteen.
Validiteetista saadaan tietoa, kun valitaan useampia rinnakkaisia ilmiöitä, joiden kaikkien voidaan ajatella ilmaisevan tutkittavaa ilmiötä. (Pietilä 1976, 233; 262 ‑ 263).

9.3 Tutkimuksen suorittaminen 
 
Tässä tutkimuksessa on vertailtu opetussuunnitelmia em. Holmesin ja Leimun periaatteilla.
Holmes esittää eräänä vertailututkimuksien tärkeänä kohteena tavoitemäärittelyjen vertailun. (Holmes 1979, 8). Leimua mukaillen on pyritty määrälliseen, absoluuttiseen arviointiin, joka perustuu ennalta rajatuille kriteereille, mikä vaatii ryhmän hyväksymistä ja konsensusta. (Leimu 1986).

	Aluksi kuvaillaan tiettyjen maitten teknisen työn tai sitä vastaavan oppiaineen opetussuunnitelmia 	sekä vertaillaan opetukseen käytettyjä tuntimääriä. 

	Opetussuunnitelmien sisältöjä vertaillaan niissä esiintyvien ihmiskäsitysten perusteella.
	Opetussuunnitelmien sisällöistä analysoidaan oppiaineen yleistavoitteet käyttämällä kolmijakoa:
	intellektuaalinen, emotionaalinen ja voluntaarinen.

	Tavoitevertailun validiteetin varmistamiseksi vertaillaan eri maissa käytettyjä oppimateriaaleja 	samalla luokituksella kuin yleistavoitteita. 

Arviointi suoritettiin Niemisen ja Virtasen (1985) luetteloa (liite 10) soveltaen sekä noudattaen Holmesin ja Leimun pohjalla kehitettyä määrittelytapaa.

9.3.1 Vertailtavat maat 
 
Tässä tutkimuksessa vertaillaan:
‑ Suomen (SF),
‑ Saksan liittotasavallan (BRD) ja
‑ Saksan demokraattisen tasavallan (DDR) opetusta toisiinsa.

	Valitut maat ovat kaikki eurooppalaisia, ja ne ovat antaneet opetussuunnitelmallisia vaikutteita 	toisilleen. Varsinaista maa‑analyysia ei tässä yhteydessä katsottu tarpeelliseksi.

	Suomen käsityönopetuksen kehittämiseen 1800‑luvulla saatiin vaikutteita Saksasta (Cygnaeus). 	Kansalaiskoulun kehitykseen on  vaikuttanut mm. sosialististen maiden käytännöllinen kasvatus. 	Toiminnallisuus tuli Suomeen Hollon mukaan lähinnä Yhdysvalloista, mutta sillä on myös 	keskieurooppalaista perinnettä (Lahdes). 
	Viime aikoina ovat Suomen teknisen työn opetuksen kehittämiseen erityisesti vaikuttaneet Saksan 	liittotasavalta (POPS‑opas 13a 1977;  Kananoja 1975; Kallio ‑ Kananoja 1977) sekä Englanti 
	(Kananoja ‑ Rajamäki 1974; OPS 1985; Opetuksen opas 1988).
	Saksan liittotasavalta on saanut vaikutteita DDR:stä (Ziefuss 1980), jonka ideologisena lähteenä on 	ollut Neuvostoliitto. Neuvostoliitto  on puolestaan aikanaan kerännyt vaikutteita mm. Saksasta ja 	Yhdysvalloista. Englannin design‑opetuksen kehittelyyn on puolestaan vaikuttanut pohjoismainen 	slöjd‑perinne.
 
	Vertailuun ei ole otettu muita Pohjoismaita. Niihin verrattuna Suomen teknisen työn 	opetussuunnitelmallinen kehitys onkin lukuun ottamatta vuoden 1971 peruskoulun 	opetussuunnitelmaa ollut omaleimaista vuodesta 1866 vuoteen 1988. 

	Suomen teknisen työn opetussuunnitelman voidaan katsoa olleen muiden Pohjoismaiden 	opetussuunnitelmia yhteiskuntasuuntautuneemman ja pyrkineen muita enemmän kattamaan koko 	tekniikan alueen mukaan luettuna viime vuosina uusi teknologia.

9.3.2 Vertailtava dokumenttiaineisto 

Oppiaineen yleistavoitteita kuvaavat opetussuunnitelmien lausumat ovat oppiaineen struktuurin mukaan laadittuja, kieleltään  yksinkertaistettuja, tiettyä terminologiaa noudattavia, teknillisiä,  mm. opettajan apuvälineiksi tarkoitettuja ilmaisuja. Niiden sisältöjä voidaan vertailla eri maiden kesken.

Aineen opetuksen yleistavoitteita leimaa koulun kokonaistavoitteisto ja maan opetussuunnitelman ideologia. Niitä määräävät myös lapsen kehityksen lainalaisuudet ja kussakin maassa harjoitetun teknologian taso. Luokkakohtaiset tavoitteet ja sisällöt ovat teknisen opetuksen osalta eri maissa olleet vertailuajankohtana lähes identtisiä. Niiden vertailulla ei olisi paljoa annettavaa.

Suomen osalta vertailuun otettiin vuoden 1970 peruskoulun opetussuunnitelma, vuoden 1977 opetussuunnitelmalliset ohjeet sekä vuoden 1985 oppimäärä. Näin voidaan selvittää myös Suomen teknisen  työn opetussuunnitelman trendiä.

Saksan liittotasavallan osalta vertailuun otettiin Hampurin opetussuunnitelma vuodelta 1974 (Richtlinien und Lehrpläne, Technik 1974).

DDR:n vertailuaineisto on "Polytechnische Unterricht" (Frankiewicz 1968). Sen tavoitteiden tarkistettiin olevan vuoden 1974 mukaisia (Klein 1974).

Opetussuunnitelma‑aineistoja on vaikea saada käsiin täsmälleen samoilta vuosilta eri maista. Uudistukset tapahtuvat eri maissa eri aikoina. 
Vertailevalla kasvatustieteellä on ongelmia myös yhden oppiaineen vertailussa. 
Toisaalta jotkin maat ovat olleet edelläkävijän asemassa ja antamassa vaikutteita muille. Näin esim. Hampurin vuoden 1974  opetussuunnitelman ideoita on toteutettu Suomessa kouluhallituksen  opetuskokeiluissa jo vuosina 1974 ‑ 76 mutta opetussuunnitelmallisissa ohjeissa vasta v. 1977. Samankaltainen integraatio kuin Hampurissa tekniikan opetuksen suhteen saavutettiin Suomessa lopullisesti vasta vuoden 1985 oppimäärissä.

Oppimateriaalien muodon osalta maitten väliset erot ovat suuret. Eräissä maissa, mm. Ruotsissa, Englannissa ja Suomessa, on korostettu, että varsinaista oppikirjaa ei teknistä työtä vastaavassa oppiaineessa tarvita.
Suomessa ja Saksan liittotasavallassa on ollut käytössä oppilaan käsikirjamainen materiaali, joka toimii myös opettajan oppaana.
Suomen vertailukohteeksi valittu oppimateriaali on pelkästään työtapoja opettavaa, ja työaiheet on em. periaatteen mukaan yleensä jätetty oppilaan ja opettajan valittaviksi. Oppimateriaali oli vertailuajankohtana ainoa saatavissa oleva.
Länsisaksalainen materiaali rakentuu tekniikan sisällöille ja työaiheille.
Vain DDR:ssä on voimakas oppikirjatraditio.
 
Erojen konkretisoimiseksi ja tavoiteanalyysin tarkistamiseksi verrattiin kuitenkin Suomen, Saksan liittotasavallan ja DDR:n oppimateriaaleja toisiinsa. Vertailtavat materiaalit olivat:
‑ Suomi: Hämäläinen ‑ Kananoja. 1973. Peruskoulun tekninen käsityö 1 ‑ 2. Helsinki: Weilin & Göös.
‑ BRD: Die Werkstunde. n. 1977. Ravensburg: ALS‑Verlag.
‑ DDR: Werkunterricht 4 ‑ 6. 1972. Berlin: Volk und Wissen.

9.4 Vertailun suorittaminen 

9.4.1 Opetussuunnitelmat 

SUOMI 

	Tekijä on selvittänyt Suomen peruskoulun teknisen (käsi)työn  opetussuunnitelmaa vuodelta 1971 	edellisessä julkaisussa (Kananoja 1980). 
	Seuraavassa viime vuosien opetussuunnitelmallisen kehittelyn pääpiirteitä:

Teknisen käsityön yleistavoitteet (Mietintö 1970:A5, 337) ovat samansuuntaiset vielä vuoden 1977 teknisen työn opetussuunnitelmallisissa ohjeissa (POPS‑opas 13a 1977, 4). Ohjeet
kehittivät kuitenkin opetussuunnitelmaa kohti työn ja tekniikan opettamista (Kolehmainen 1979).

	Vallalla ollutta suuntausta voidaan kutsua yleispohjoismaiseksi ja yleissivistävän ja 	taidekasvatuksellisesti suuntautuneen käsityöperinteen mukaiseksi.

	Uutta suuntausta voidaan sanoa yleiseurooppalaiseksi. Spontaanin muotoamisen sijaan ja rinnalle 	tuotiin vakavampi, rationaalisempi ja teknillisempi lähestymistapa. Silti mahdollisuus luovuuden 	varassa  tapahtuvaan integroivaan luovaan kokeiluun sekä luova suunnittelu säilytettiin. Työn 	kannalta keskeisiä tavoitteita painotettiin kuitenkin nyt entistä voimakkaammin.
	Uuteen suuntautumiseen johdattivat toisaalta tutustuminen keskieurooppalaisiin 	opetussuunnitelmiin kirjallisuuden ja opintomatkojen perusteella, mutta myös sekä aineen 	lääninkouluttajien että kentän opettajien voimakas tarve pitäytyä vielä vanhaan, tutuksi koettuun 	opetukseen.
	Laajaa opettajien täydennyskoulutusta ei voitu järjestää. 
	Opettajien peruskoulutus uudistui vain muodollisesti eikä oppiainetta innovoivasti. 
	Valtakunnallisia opetuksen ohjeita laadittaessa eräs strategia oli realististen innovaatiomallien 	etsintä. Sellaiseksi katsottiin osittainen palaaminen vanhaan uutta silti hylkäämättä.

Vuonna 1975 laadittiin muistio opetuksen kehittämiseksi. Siinä kehitettiin lähinnä länsisaksalaisella pohjalla malli tekniikan "teemaopetussuunnitelmaksi". (Liite 11). Se jäi ideatasolle, mutta uusittiin v. 1986, koska näytti siltä, että se nyt voisi toteutua  kuntakohtaisissa opetussuunnitelmissa.

Vuoden 1985 ainekohtainen oppimäärä päätettiin osittain edellä mainituista syistä jättää vielä materiaalijakoiseksi. Se oli yleinen ohjaavien opettajien toive. Tiedossa olivat pitkään olleet ulkomaiset ja varsinkin keskieurooppalaiset ajatukset teknologian opetuksesta. Katsottiin kuitenkin, että aika ei ollut Suomessa kypsä voimakkaalle uudistamiselle, varsinkin, kun 1970‑luvun alun yleinen uudistusvauhti oli jo todettu nopeaksi.
Ei myöskään oltu onnistuttu järjestämään oppiaineen valtakunnallisia  kehittämiskokeiluja huolimatta useista aloitteista (20 anomusta) vuosina 1975 ‑ 79. Viranomaiset eivät tuona aikana nähneet ainekohtaista kokeilua ja kehittämistä tärkeäksi. 
Tutkimus ei myöskään ollut pystynyt tuottamaan oppiaineen luokkakohtaisia tavoitteita.
Vuoden 1985 oppimääriä täydentävät kuntakohtaiset opetussuunnitelmat. Niiden kehittämistä varten annettiin oppimäärissä suuntaviivoja (OPS 1985, 213), joiden toivotaan vaikuttavan opetusta kehittävästi.
Vuonna 1988 valmistuneet aineen valtakunnalliset opetusohjeet painottavat teknologian opetusmalleja, aihepiiri- ja projektityöskentelyä sekä irtautumista pelkästä vanhakantaisesta työtapakeskeisestä ja materiaalijakoisesta opetuksesta kohti monipuolisuutta ja ongelmanratkaisutyöskentelyä.

Suomen teknisen työn opetussuunnitelman kehittelyssä on pyritty ottamaan huomioon sekä länsi‑ että sosialistisissa maissa kokeillut käytännöt ja etenemään uudistuksissa realistisen varovaisesti. Opetuksen ohjannassa on kuitenkin yhä pyritty innovointiin sen käytössä olevien kanavien kautta.
Teknisen työn opetus on toiminut tienraivaajana monissa suhteissa. Innovaatioita ovat edellä mainittujen seikkojen lisäksi olleet esim.:
‑ Rakentelusarjojen tuominen alkuopetukseen (1970‑luvun alussa).
‑ Alkuopetuksen käsityö(askartelu)n (luokilla 1 ‑ 2) ja ala‑asteen käsityön (luokilla 3 ‑ 6) roolittomuuden edistämispyrkimykset 1970‑luvulta alkaen.
‑ Teknologian opetuskokeilut lukiossa (1970‑luvun alussa).
‑ Elektroniikka‑askartelun tuominen virallisesti kouluun (POPS‑opas 13a 1977; 13b 1976; 13d 1979).
‑ Työpaikkavierailujen idean tuominen peruskouluun ("SIVA"). (Vasta tämän jälkeen TET on saanut alkunsa nykymuodossaan.)
‑ Teknologian käsitteen tuominen suomalaiseen koulumaailmaan (1974).
‑ Keksintökilpailujen tuominen kouluun (1974).
‑ Käytännöllisen kehitysyhteistyöopetuksen tuominen kouluun (1982).
‑ Yrittäjähengen tukeminen työhön kasvattamisessa (1985).
 
Verrattaessa vuoden 1971 opetussuunnitelmaa ja vuoden 1985 oppimääriä  toisiinsa havaitaan yleistavoitteiden hienoista kehittymistä.

BRD 

Saksan liittotasavallassa työhön kasvattamisella on vankat perinteet. Moni työkasvatuksen pioneereista oli saksalainen.

Ziefuss on kuvannut Saksan liittotasavallan tekniikkaopetuksen kehittymistä seuraavasti (Ziefuss 1980, 12 ‑ 13):
Taidepedagoginen malli vaikutti Saksan 1900-luvun alun tekniikkaopetukseen. Vaikuttajina olivat kansainväliset suuntaukset arkkitehtuurissa, Bauhaus‑liike sekä Pallatin vuonna 1921 aloittama taidekasvattajien koulutusuudistus. Nämä edustivat käsityöllistä mallia, teollisuus‑ ja työkoulua sekä "poikien käsityönopetusta".
Taide‑ ja työpedagogiikka alkoivat pian erota toisistaan. Työnopetuksen sisällöt alkoivat saada teknis-funktionaalista luonnetta. Tämän vaiheen edustajia ovat olleet Klöckner, Otto ja Mehrgardt. 
Noin vuoteen 1966 mennessä olivat kehittyneet "ammattikasvatuksellinen opetusmalli" sekä käsite "Werkdidaktik". 

Vuonna 1966 järjestettiin ensimmäinen länsisaksalainen "työpedagoginen kongressi". Siihen voidaan katsoa Werkdidaktik‑valtakauden loppuneen.
N.v. 1964 - 70 alettiin keskustella "Työopista" (Arbeitslehre) ja esiammatillisesta koulutuksesta. Liittotasavaltaa varten laadittiin koulunuudistusohjelma, "Deutscher Ausschuss", joka suositti "Hauptschule"‑koulumuotoa. (Liite 12). Nyt alkoi kehittyä omaleimainen työpedagogiikka teknistä luovuutta edistävine oppisisältöineen. Tämän vaiheen työkasvatusajattelijoita oli Biester sekä tekniikan filosofiaa soveltavia auktoriteetteja Dessauer ja Tuchel. 
Toinen työpedagoginen kongressi pidettiin v. 1968. Työoppi institutionalisoitui. Yleissivistävään kouluun vakiintui oppiaineeksi "tekninen työ" (Technisches Werken).

Ziefussin mukaan DDR:n polyteknisen opetuksen vaikutus vuosien 1964 ‑ 68 kehitykseen Saksan liittotasavallassa oli tuntuva. Siitä kertoo myös DDR:läisen Frankiewiczin esiintyminen vuoden 1968 kongressissa. (Sellin ‑ Wessels 1970).
Leimaa tälle kehitysvaiheelle antoivat erilaisten oppimateriaalien, mm. Fischer‑Technik ‑rakentelusarjojen  kehittäminen. Tämän ajan työkasvatusauktoriteetteina Ziefuss mainitsee Dinterin, Stuhrmannin ja Wesselsin. 

Kolmas (1970) ja neljäs (1972) kongressi loivat puitteet tekniikkaopetukselle, jota alettiin toteuttaa ensiksi Nordrhein‑Westfalenin osavaltiossa (Richtlinien 1974).
Tekniikka otettiin alakouluun (Primarstufe) ympäristöopin (Sachunterricht) aspektiksi ja osaksi sekä ylempien luokkien (Orientierungsstufe ja Sekundarstufe I) oppiaineeksi. Aineen perustutkimusta, opetussuunnitelmia, oppimateriaaleja ja opetusmenetelmiä alettiin voimakkaasti kehittää 1970‑luvun jälkipuoliskolla. Aine yleistyi myös lukio‑opetuksessa, ja sen luonne alkoi suuntautua "kohti työprosessia".
Eri opetusideologiat ja ‑mallit ovat jättäneet jälkiään myös opetuksen nykymuotoon. Taide‑ ja työpedagogisista malleista on esim. luovuuden korostus yhä jäljellä. (Ziefussin 1980, mukaan).
Tällä hetkellä liittotasavallan eri valtioissa on käytössä toisistaan poikkeavia opetussuunnitelmia. Jotkin osavaltiot korostavat opetuksessa tekniikkaa. Eräät pitäytyvät enemmän taidekasvatukselliseen lähestymistapaan.
- Nordrhein‑Westfalenissa ja Schleswig‑Holsteinissa on käytössä selvästi rajattu tekniikan opetussuunnitelma.
- Rheinland‑Pfalzissa tekniikka on yhdistetty kansantalouden  (taloustiedon) opettamiseen.
- Berliinissä opetetaan tekniikkaa työopin ("esiammatillisen opetuksen", Arbeitslehre) osana. (Ziefuss 1980, 23).
 
Ziefussin kuvauksesta (1980) yhdentoista osavaltion opetuksen suhteesta tekniikkaan selviää liittotasavaltojen pyrkimys tekniikkaopetuksen integraatioon. (Liite 13). Ziefuss kuvaa
tekniikan opetuksen kehitystä myös sen peruskäsitteiden muuttumisella. (Ziefuss 1980, 11 ‑ 23): 

Peruskäsitteitä ovat olleet:
1. Instrumentalistis‑tekniset peruskäsitteet
     a) teknillinen suuntautuminen
     b) instrumentalistinen suuntautuminen
2. Strukturaalis‑funktionaaliset peruskäsitteet
     a) sosiotekninen suuntautuminen
     b) objektiivis‑rakenteellinen suuntautuminen
3. Historiallis‑materialistiset peruskäsitteet
     a) polyteknisen kasvatuksen käsite
     b) historiallinen suuntautuminen
     c) työn tai toiminnan ja toiminnallisuuden käsite
     d) tuotantoon suuntautunut lähestymistapa
4. Sekakäsitteet, yhdistetyt käsitteet. (Emt., 59 ‑ 68).

Edellä mainitut suuntaviivat kuvaavat tekniikan opetuksen kehittymistä Saksan liittotasavallassa n. v:sta 1966, ensimmäisen työpedagogisen konferenssin ajoista lähtien. 
Käytetyt nimikkeet ilmaisevat selkeästi eri suuntauksien tarkoitukset. Viimeinen, sekakäsitteet, tarkoittaa  käsitteitä, jotka eivät sovi mihinkään esitetyistä luokista, ja joissa esim. tavoitteiden määräytyminen oppilaan harrastusten mukaan ja opetuksen yhteiskunnalliset tavoitteet sekoittuvat.

Ziefuss analysoi kolmea ensimmäistä peruskäsiteryhmää vielä niiden luonteenomaisten piirteiden perusteella sekä esittää opetuksen tieteelliset yhteydet, teknisen työn opetuksen tiedepohjan (Fachsystematischer Bezug, "Reference to  Disciplines"). 
Seuraavassa taulukossa Ziefussin analyysista tekniikkaopetuksen tieteellisistä yhteyksistä poimittujen avainsanojen frekvenssejä.

Taulukko 13. Teknisen työn tiedepohja v. 1966 - 1980 (Ziefussin 1980, 15 ‑ 22, mukaan).
 
Käsite ___________________________F_
insinööritieteet (tekniset tieteet)   	8
kasvatustiede                         	5
tekniikan filosofia                   	5
luonnontieteet                        	4
yhteiskuntatieteet                    	3
työtieteet                          	  	3
taloustieteet                         	3
teollisuussosiologia                  	3
tekniikan historia                    	2
taide                                 		2
oikeustiede                           	2
sosialisaatiotutkimus                 	2
käsityö                               		1
yleinen teknologia                    	1
tietojenkäsittely                     	1
poliittinen taloustiede               	1
työn psykologia                       	1

	Edellä olevasta näkyy ideologioiden muuttuminen vuodesta 1966 lähtien Saksan Liittotasavallassa 	käsityön ollessa edustettuna  vain yhdellä maininnalla. Siitä näkyy myös uuden tekniikan tulo 	teknisen työn opetukseen. 
	Luettelo antaa myös suuntaviivoja teknisen työn tieteelliseksi rakenteeksi missä tahansa 	maassa. 

Kaiser on käsitellyt Deutscher Ausschuss'in aloitetta Arbeitslehre ‑opetuksen tuomisesta kouluun. Sen piti tulla Hauptschulen esiammatillisen kasvatuksen didaktiseksi keskukseksi. (Kaiserin jäsentely täydellisenä liitteessä 12; Vrt. Anttila 1983, 29). Vertailuissa on aina otettava huomioon, että Hauptschule vastasi Suomen kansalaiskoulutyyppistä koulua.

Didaktinen keskus tarkoittaa Kaiserin mukaan, että "työoppi" toimi oppiaineena, yhteistoiminta-alueena ja opetuksen periaatteena. Koska työopilta puuttui oma akateeminen tiedonalansa, sen tuli yleensä integroida useita näkökantoja käsiteltäviin asioihin, jolloin tavallisesti yksi aspekti olisi dominoiva. (Kaiser 1974, 134 ‑ 135).

	Työopin didaktinen lähestymistapa koulussa muistuttaa Suomen tekniseen työhön suositeltuja 	painotuksia: Alaluokille suositellaan leikkivää, taidekasvatuksellista, "vapaata" työskentelyä, joka 	myöhemmin ensin vaihtuu käsityölliseksi ja sitten tuotantoelämään johdattavaksi.(Ks. Kaiser 1974, 	145; liitteet 12, 14 ‑ 16).
	Edellä olevasta näkyy työopin kaksijakoisuus ja sen kokonaiskasvatuksellisuus, sen merkitys sekä 	työhön kasvattamisessa että työkasvatuksessa.

DDR 
 
Saksan demokraattisen tasavallan syntymiseen ja kehitykseen kuuluu läheisesti omaleimaisen koululaitoksen suunnittelu. Marxilaisen perinteen mukaisesti työ‑ ja tuotantotoiminta ovat koulun perustana ja koulutuksen tavoitteina. DDR:n koululaitosta ovat useat ulkomaiset koulutussuunnittelijat pitäneet mallinaan, ja DDR:ää on sanottu tyypilliseksi koulutusyhteiskunnaksi.
	DDR:n kasvatuskäsite rakentuu marxistis‑leniniläiselle persoonallisuusteorialle. Sen mukaan ihminen on yhteiskunnallinen olento, yhteiskunnan vaikutuksen alainen ja itse sen osana kehittyvä,  yhteiskunnan historiallisen kehityksen sekä subjekti että objekti. Ihminen kehittyy työssä ja sen kautta. "Olosuhteet muovaavat samalla tavalla ihmistä kuin hän olosuhteita. Ihmiset muuttavat samanaikaisesti olosuhteitaan ja itseään vaikuttamalla aktiivisesti luontoon ja yhteiskuntaan". (Klein 1974, 18 ‑ 19; Marx 1958, 533).
	DDR:n yleissivistävä koulu on nimeltään "kymmenvuotinen polytekninen yläkoulu". Siinä yhdistyvät ammatillisen ja yleissivistävän koulutuksen tavoitteet. 
 
Vuonna 1946 DDR:ssä säädettiin laki "Saksan koulun demokratisoinnista", jolla maahan perustettiin yhtenäinen  kahdeksanvuotinen koulu. Sodanjälkeisten vaikeuksien takia kaikki huomio kiinnittyi aluksi koululaitoksen rakentamiseen, organisointiin ja opettajien kouluttamiseen. Polyteknisen koulun ideointiin keskityttiin vasta myöhemmin.
	Maassa alettiin toteuttaa suunnitelmataloutta. Vuosien 1949 ‑ 50 suunnittelussa korostettiin kansantalouden kehittämisen tärkeyttä. Sen tarve heijastui koulutukseen polyteknisen opetuksen kehittämisenä. Samoin vaikuttivat Marxin ja Leninin sekä neuvostopedagogien kirjoitukset. (Klein 1974, 50 ‑ 52).
	Vuosina 1949 - 57 polyteknisyyden piti toteutua perinteisten oppiaineiden, matematiikan, fysiikan, kemian ja biologian kautta. Vasta vuosina 1955 - 56 polytekninen opetus esiintyi joissakin kouluissa omana oppiaineenaan. Samalla teollisuuslaitokset ottivat hoiviinsa kouluja kummikouluina, antoivat niille materiaalista apua ja näin loivat pohjaa tulevalle lujalle tuotantoelämän ja koulun yhteydelle. 
	Vuonna 1951 perustettiin ensimmäiset "työyhteisöt" (Arbeitsgemeinschaften). Niistä yleistyivät pian "Nuoret teknikot" ja "Nuoret luonnontieteilijät". Nämä toimivat koulunuorison piirissä mutta kerhotyön tapaan. Samana vuonna luotiin myös "kymmenvuotinen koulu". Sen opetussuunnitelmassa korostettiin maataloutta ja tekniikkaa polyteknisenä kasvatuksena ja opetuksena (Klein 1974, 52 ‑ 54). Vuosina 1952 ‑ 62 käydyissä keskusteluissa korostettiin koulun ja tuotannon välisiä yhteyksiä oppilaan persoonallisuuden monipuoliseksi kehittämiseksi.
 
Reischock esitti, että koulun tuli työnopetuksen perusteella jakaantua kolmeen asteeseen:
	1. Esiaste, luokat 1 ‑ 3.
	2. Käsityöllinen työ, luokat 4 ‑ 6.
	3. Työ koulun "tuotantotyöpajassa" luokilla 7 ‑ 8. (Reischock 1953, 225).

Koulun työpajatyön tuli olla tuottavaa, yhteiskunnalliseen työprosessiin liittyvää ja tieteellisteknillisellä perustalla. (Klein 1974, 55 ‑ 56).
	Kaiser ja Lange esittivät uutta oppiainetta nimeltä teknologia, jonka polyteknisyys olisi toteutettu matematiikkaan ja luonnontieteelliseen opetukseen integroiden, ja jonka puitteissa olisi käsitelty "mekaanisen tuotannon työmenetelmiä ja työvälineitä" (Emt., 56; Kaiser ‑ Lange 1954, 72). Ehdotus ei ole toteutunut sellaisenaan, mutta se on vaikuttanut polyteknisen opetuksen myöhempään kehittelyyn.
	Vuonna 1958 astui voimaan uusi tuntijako ja opetussuunnitelma. Niiden mukaan luokkien 7 ‑ 10 oppilaat tutustuvat vuorovuosin erilaiseen  elinkeinoelämään, metalliteollisuuteen, elektroniikkaan, koneoppiin, maatalouteen jne. Johonkin tuotannon erityisalueeseen keskittyneellä teollisuusseudulla oppilaat tutustuvat paikallisiin elinkeinoihin, esim. tekstiiliteollisuuteen (vain) Karl Marx -Stadtin liepeillä.  (Postler 1973). Uudistuksesta lähtien ovat kaikki luokkien 7 ‑ 10 oppilaat työskennelleet tuotantolaitoksissa yhtenä päivänä viikossa.  
	Vuoden 1965 koululain perusteella koululaitosta on nykyaikaistettu ja kehitetty. 1960-luvulla annetut oppiainerajoja ylittävät polyteknisen kasvatuksen tavoitteet ovat auttaneet polyteknisyyden periaatteen toteutumisessa. (Klein 1974; Neuner 1973).
 
Frankiewicz sanoo polyteknisen opetuksen funktioiksi: 
	‑ Ammattiin valmistamisen,
	‑ yleissivistyksen antamisen, sekä
	‑ oppilaan työnteon ja nykyaikaisen teollisen tuotannon yhdistämisen.

Näistä pääfunktioista seuraavat polyteknisen kasvatuksen ja opetuksen tavoitteet: 
	‑ Johdattaminen tekniikan perusteisiin,
	‑ oppilaan tekeminen kykeneväksi tekniseen toimintaan,
	‑ ammatinvalinnan edistäminen, sekä
‑ oppilaan persoonallisuuden sosialistinen kasvattaminen. (Frankiewicz 1968, 33 ‑ 34, 50 ‑ 53).

Polytekniseen kouluun liittyy oppilaitten työnteko kummiyrityksissä. Niissä on koulutetut työnopettajat, jotka "johdattavat sosialistiseen tuotantoon". Se käsittää tavallisesti päivän viikossa. Oppilaat muodostavat myös tuotantoprikaateja, joissa tavallisesti koulun ulkopuolisena ohjelmana tehdään tuottavaa työtä.
	Oppiainetta voidaan kuvata sen tiedeperustan kautta. Edellä on käsitelty Ziefussin analyysia Saksan liittotasavallan opetussuunnitelman tieteellisistä yhteyksistä.
	Seuraavassa Erfurt/Mühlhausenin pedagogisen korkeakoulun polyteknisen opetuksen opettajankoulutuksen tiedealueet. Kaaviossa on mainittu myös se alue, millä opetus kouluissa tapahtuu (Sektion Polytechnik 1986).

 
                      	TIETEENALAT 

 
 MATEMAATTIS‑    TEKNISET         TEKNOLOGIA   METODIIKKA
 LUONNONTIE‑       JÄRJES-
 TEELLISET              TELMÄT	
 PERUSOPINNOT

                    	                   O  p  e  t  u  s  a  l  u  e  e  t
 
Matematiikka             Konetekniikka  	Valmistustavat      Käsityönopetuksen
Fysiikan                     Sähkötekniikka/   	Yleinen	        metodiikka
perusteet                   Elektroniikka   	teknologia             Metodiikka
Työmateriaali‑           Automaatio-	Sosialistinen	        oppiaineessa
tekniikka                    tekniikka    	yritystalous	        ”Johdatus
Tekninen pii‑             Tekniikan     	Valittuja	        Sosialistiseen
rustus           	             historia      	tuotanto-	         tuotantoon” 
                    	             Tekniset      	prosesseja	         Teknisen
                   	             harrasteet   		          piirustuksen
                    				          metodiikka                                              		                                                        		       

Kuvio 34. DDR:n polyteknisen kasvatuksen ja opetuksen tieteelliset perusteet (Sektion Polytechnik 1986).

Suomen teknisen työn aineenopettajien koulutusohjelmaan verrattuna on DDR:n aineopintojen määrä suunnilleen samassa suhteessa opintojen  kokonaismäärään: DDR 44 %, Suomi 46 %.

Erojakin on:
‑ kasvatustieteen (DDR: metodiikka) opinnoissa:
          DDR   23 %,
          Suomi 46 %,
‑ yleisopinnoissa,
          DDR   22 %,
          Suomi 13 %
‑ matemaattis‑luonnontieteellisissä opinnoissa,
          DDR   11 %
          Suomi  0 %.

Suomen ja DDR:n opettajankoulutuksen sisällöt eroavat toisistaan eniten em. kolmen aineryhmän osalta. Suomen suurehkon kasvatustieteen osuuden tilalla DDR:ssä on matematiikka. Yleisopintojen eron saa aikaan DDR:n poliittinen kasvatus.
	Kuten vertailussa tuli esiin, Suomen teknisen työn  aineenopettajan (yhden aineen kelpoisuuden) opinnoista puuttuu matematiikka. Niistä puuttuu myös fysiikka. Mikäli kuitenkin haluaa kelpoisuuden kahden aineen opettajaksi, on Suomessa mahdollisuus valita toiseksi aineeksi matematiikka. Tätä mahdollisuutta on jonkin verran alettu käyttää v. 1987. 

9.4.2 Tuntimäärät 
 
Seuraavassa vertailussa esitetään yhteiseen tekniseen työhön tai vastaavaan varattua aikaa todellisina vuosiviikkotunteina. Saksan Liittotasavallan ja Suomen opetuksen valinnaisuuden toteutumisen määrittelyä tai sen määrän arviointia ei tässä yhteydessä pidetty tarpeellisena. Vertailussa käytetään oppilaitten valintojen teoreettista minimiä ja maksimia.
 
Taulukko 14. Teknisen opetuksen tuntimäärät Suomessa, Saksan Liittotasavallassa ja DDR:ssä (SF = Suomi, BRD = Saksan  liittotasavalta)
 
     lk	SF/1975-84	SF/1985	BRD/1975	DDR/1972

     1     	19           	19‑38      	20          	0
     2     	19           	19‑38      	30          	30
     3     	38           	38         	60          	30
     4     	76           	38‑76      	60          	60
     5     	76           	38‑76      	30‑60       	60
     6	76	38-76	30-60	60
     Yht.  	304          	190‑342    	230‑290     	240
     K=	304	266	260	240

     7     	114          	108**      	152         	132
     8     	0‑152        	0‑152      	0‑152       	132
     9     	0‑152        	0‑152      	0‑152       	168
     10	-  	-     	-	140
     Yht.	114-418	108-412	152-456	572
 
Ala‑ ja yläastetta vastaavat luokat yhteensä:
 
1‑10  	418‑760      	298‑754    	382‑746     	812

*  Tarkoittaa  Hampurin kaupungin opetussuunnitelmaa (Richtlinien und Lehrpläne, Technik, 1974).
** Erotus vuosien 1984 ja 1985 välillä, 6 h, on yleisesti ns. vaihtotyöskentelyyn käytetty aika vuoden  1985 oppimäärien mukaan, jolloin tekstiilityöhön pääasiallisesti osallistuvat oppilaat  opiskelevat  tekniikan perusasioita ja päinvastoin.

Kolmen maan teknisen työn opetukseen käytettyjen tuntimäärien vertailu osoittaa, että ala-asteella tuntimäärä Suomessa on maksimilukuna ja keskiarvona korkein. Kuitenkin vuoden 1985 oppimäärien pienin mahdollinen tuntimäärä alittaa sekä BRD:n että DDR:n tuntimäärät. Suomessa työn kautta kasvattaminen, käytännöllinen kasvatus lienee jäänyt kolmesta vertailtavasta maasta voimakkaimmin yleissivistävän koulun perinteiseksi lähestymistavaksi.

Yläasteella tai vastaavalla kouluasteella yhteisenä opetetun teknisen työn määrässä on huomattavat erot. Suomessa määrä on vähäisin, 114 h kolmen vuoden aikana, DDR:ssä suurin, 572 h, BRD:n jäädessä keskivälille, 152 h.

Opetuksen määrän eroihin maiden välillä kuuluu myös työharjoitteluun osallistumisen määrä: Suomessa se on ollut 2 viikkoa yläasteen aikana varsinaisen opetuksen lisäksi, DDR:ssä luokkien 9 ja 10 johdatus sosialistiseen tuotantoon yhteensä 192 tuntia (em. 572:sta) eli n. 5 viikkoa, tapahtuu työpaikoilla.
 
Jos ajatellaan oppilaan valitsevan oppiainetta yläasteella teoreettisen maksimituntimäärän, jää länsisaksalainen oppilas vähimmälle koulun aikana (746 h). Seuraavana on vain pienellä erolla suomalainen koululainen (754 h). DDR:ssä kaikki oppilaat osallistuvat yhteiseen opetukseen 812 h yleissivistävän koulun aikana.
	Jos kuitenkin Suomen tuntimäärään lisätään työharjoittelun määrä (10 x 6 h = 60 h) DDR:n tapaan, ovat Suomen ja DDR:n tuntimäärät suunnilleen yhtä suuret (814 ja 812). On kuitenkin myös huomattava, että Suomessa tekninen ja tekstiilityö ovat vaihtoehtoisia oppiaineita, DDR:ssä polytekniseen opetukseen ja BRD:ssä tekniikan opetukseen osallistuvat kaikilla luokilla kaikki oppilaat.
 
Verrattaessa eri maiden työhön kasvattamisen arvostusta keskenään on käsiteltävä myös teoreettisia vähimmäistuntimääriä. Silloin voidaan todeta, että Suomen yleissivistävässä koulussa teknistä opetusta pidetään opetukseen varatun ajan (298 h) perusteella huomattavasti vähemmän tärkeänä kuin Saksan liittotasavallan eräissä valtioissa (382 h) tai DDR:ssä (812 h).
 
9.4.3 Opetussuunnitelman ihmiskäsitykset
 
Vertailun suorittamistapa on kuvattu edellä (s. 237, liite 11). Vertailun reliabiliteetti varmistettiin antamalla vertailu kahden samantasoisen kasvatustieteilijän suorittamaksi. Arvioinneissa saavutettiin yksimielisyys. Vertailun suorittaminen on liitteenä 17.
 
     Taulukko 15. Teknisen työn opetuksen yleistavoitteiden vertailua 

                 		SF/1971‑77  	SF/1985   	BRD        	DDR
                 		f      %      	f     %      	f     %      	f      %
     Intellekt.  		18   36     	14   28     	20   57    	127  47
     Emotionaal. 	14   28     	13   26      	1    3     	37    14
     Voluntaar.  	18   36     	23   46     	14   40    	104  39

     Yht.             	      100               100                100        100

Suomen teknisen työn opetussuunnitelman yleistavoitteissa on:
	‑ Voluntaarinen osuus lisääntynyt vuodesta 1971 vuoteen 1985.
	Lisäksi:
	‑ Intellektuaaliset ja
	‑ emotionaaliset tavoitteet ovat vähentyneet.
 
Uuden teknologian vaikutus Suomen teknisen työn opetussuunnitelmaan on ollut käytännöllisyyden painottuminen. Tavoitteiden jakautuminen oli vuoden 1971 opetussuunnitelman ja vuoden 1977 opetussuunnitelmallisten ohjeiden mukaan vielä suhteellisen tasapainoinen, mutta v. 1985 työhön kasvattamista on korostettu tuntuvasti etupäässä intellektuaalisten tavoitteiden kustannuksella.
	Saksan liittotasavallan Technik‑aineen yleistavoitteet korostavat voimakkaimmin intellektuaalista aluetta. Voluntaarinen alue on myös voimakas. Emotionaaliset tavoitteet esiintyvät hyvin vähäisinä. 
	DDR:n polyteknisessä opetuksessa ja kasvatuksessa korostuvat intellektuaaliset tavoitteet BRD:tä vähemmän, mutta huomattavasti enemmän kuin Suomessa. Emotionaaliset korostuvat voimakkaammin kuin  BRD:ssä, mutta eivät yhtä paljon kuin Suomessa. Voluntaariset korostuvat lähes samoin kuin BRD:ssä, mutta Suomea vähemmän.
 
9.4.4 Oppimateriaalit 
 
Vertailuja haluttiin tarkistaa myös kohteena olevien kolmen maan oppimateriaalivertailulla.
Oppimateriaalien vertailussa voidaan käyttää samanlaista lähestymistapaa kuin edellä tavoitteiden vertailussa. Se tekisi kuitenkin vertailun kohtuuttoman työlääksi.
 
Seuraavassa on rajoituttu vertaamaan eri maiden oppimateriaaliotoksia niiden sisältämien ilmaisujen perusteella. Luokituksessa käytettiin samaa kolmijakoa "intellektuaalinen, emotionaalinen, voluntaarinen" kuin tavoitteiden vertailussa. Otos saatiin ko. maitten oppimateriaaleista valitsemalla arvioitaviksi jokaisesta joka kymmenes sivupari, s. 10 ‑ 11, 20 ‑ 21 jne. Sivuparit  analysoitiin ja tulos kirjattiin. Länsisaksalaisesta,  kansiomuotoisesta oppimateriaalista analysoitiin vastaavasti työaiheet 10, 20 jne. Mikäli se ei ollut luokka‑asteensa vuoksi sovelias, otettiin seuraava mahdollinen.
	Intellektuaalisiksi sisällöiksi luokiteltiin kaikki sisällöt, jotka olivat tiedollisia, teknillisiä tai loogiseen harkintaan perustuvia toteamuksia.
	Emotionaalisiksi katsottiin sisällöt, jotka johdattivat ilmaisuun tai esteettiseen harkintaan.
	Voluntaarisina pidettiin persoonallisia käskyjä tai kehotuksia omaan, asialliseen, teknilliseen, suorittavaan toimintaan. (Ks. myös liite 10).

Saksalaisissa materiaaleissa persoonallinen maininta oli usein monikon 1. persoonassa, suomalaisessa yleensä yksikön 2.

Oppimateriaalien vertailussa (liite 18) saatiin seuraavat tulokset:
 
     Taulukko 16. Suomen, BRD:n ja DDR:n teknisen työn oppimateriaalien sisältöjen vertailua (%)             
 
           	intellektuaal.  emotionaal.  	voluntaar.  	SUMMA
     SF       	39              	1            	60          	100
     BRD   	59              	0            	41          	100
     DDR   	95              	0            	5           	100
 
DDR:ssä käytetty oppikirja on hyvin tiedollinen:
‑ Intellektuaaliset oppisisällöt korostuivat voimakkaimmin.
‑ Voluntaarisiksi tulkittavia lauseita oli vain 5 %,
‑ emotionaalisia oli vähemmän kuin 0.5 %.
 
Suomen osalta vertailussa käytettiin aikanaan ainoata hyväksyttyä oppimateriaalia, jonka luonne oli työtapoja esittelevä. Suomen oppimateriaalissa oli vertailtavista maista:
‑ Eniten voluntaarisia sisältöjä.
‑ Eniten emotionaalisia sisältöjä, mutta vain 1 %.
‑ Vähiten intellektuaalisia sisältöjä.
 
BRD:n oppimateriaali korostaa tasapuolisesti:
‑ Intellektuaalisia ja
‑ voluntaarisia oppisisältöjä.
‑ Emotionaalisia on vähemmän kuin 0.5 %, kuten DDR:ssäkin.
 
Erityistä huomiota ansaitsee emotionaalisten sisältöjen vähäisyys kaikkien maiden oppimateriaaleissa. 
Vaikka sekä Suomen että DDR:n tavoitteiden (s. 258) emotionaaliset aspektit korostuivat, jäävät ne oppimateriaaleissa lähes huomiotta.

DDR:n opetuksessa korostetaan voimakkaasti yhteisöllisiä tavoitteita. Ne läpäisevät kaiken opetuksen. Yksilöllisyyttä tai luovuutta ei esiinny työnopetuksen sisällöissä länsimaissa yleiseen tapaan, vaikka  luovuutta onkin useaan kertaan tavoitteissa korostettu.

BRD:n tekniikkaopetuksen sisältöä leimaa tiedollisuus, "asiallisuus" (Sach‑unterricht!). Tavoitteissa luokittuu emotionaaliseksi vain "arvostaminen". Liittotasavallassa oppilaissa pyrittäneenkin herättämään luovuutta enemmän tekniikan keksivässä työskentelyssä,  opetuksen käytännöllisenä tuloksena sekä taidekasvatuksessa, joka on tietyllä tavalla perinyt käsityönopetuksesta sen "muusisen aspektin" (esim. Wessels, 1968) käsityön muuttuessa tekniikan opetukseksi.
 
Jotta saataisiin tarkemmin selville, mitä käyttäytymismuotoja oppimateriaalit yrittävät saada aikaan oppilaissa, vertailtiin vielä ko. oppimateriaalien oppilaaseen kohdistuvia kehotuksia toisiinsa em. kolmijaon pohjalla. Oppimateriaalien oppilaisiin kohdistuvien kehotuksien vertailusta saatiin seuraavia eroja (liite 19): 

Taulukko 17. Oppimateriaalien sisältämien toiminnallisten kehotusten määrien eroja (%)
 
     kehotukset:
          	ajattelemaan  ilmaisemaan  tekemään   SUMMA
     SF   	3                	0	97         	100
     BRD  	34               	2	64         	100
     DDR  	75               	1              	24         	100

Edellä saadut erot (Taulukko 15) säilyvät, jos ajatellaan intellektuaalisten ryhmän vastaavan kehotuksia käsitellä tietoa tai ajatella ja voluntaaristen kehotuksia suorittaa ja toimia. Maiden sisäiset painotukset kolmen toiminta‑aspektin välillä muuttuvat hieman: Suomen osalta saatu painotus syvenee, BRD:n ja DDR:n painotukset muuttuvat, BRD:n vastakkaiseksi ja DDR:n tasapainoisemmaksi.
  
9.5 Yhteenvetoa vertailtavien maiden teknisen työn opetussuunnitelmien eroista ja yhtäläisyyksistä 
 
Seuraavassa taulukossa todetaan yhteenvetona vertailuissa saadut prosenttiluvut, jotka kertovat eri maiden erilaisista painotuksista teknisen työn opetuksessa.

Taulukko 18. Suomen, BRD:n ja DDR:n teknisen työn opetuksen vertailu   
 
       	intellektuaaliset  	emotionaaliset     	voluntaariset
       	TAV‑ OM ‑ OTI *)   	TAV‑ OM ‑ OTI      	TAV‑ OM ‑ OTI
SF     	28 ‑ 39 ‑ 3        	26 ‑ 1  ‑ 0        	46 - 60 - 97
BRD    	57 - 59 ‑ 34       	3  ‑ 0  ‑ 2        	40 ‑ 41 ‑ 64
DDR    	47 - 95 - 75       	14 ‑ 0  ‑ 1        	39 ‑ 5  ‑ 24

*) TAV = tavoitteet, OM = oppimateriaalit,  OTI = oppimateriaalien toiminnalliset ilmaisut
 
Taulukossa on kunkin maan vertailuluvuista kolme suurinta alleviivattu yleisnäkemyksen saamiseksi. Taulukosta selviää, että:
 
Eri maat korostavat opetuksen aspekteja eri tavoin.

Tavoitteiden vertailussa:
          Intellektuaalisuutta korostaa eniten  BRD,  toisena DDR.
          Emotionaalisuutta korostaa  eniten  Suomi,  toisena DDR. BRD:n osuus jää hyvin pieneksi.
          Voluntaarisuus on suurin Suomen tavoitteissa,  toisena BRD, viimeisenä DDR.
 
Oppimateriaalianalyysin perusteella:
          Intellektuaalista tavoitealuetta korostaa eniten DDR, toisena BRD.
          Emotionaalisia ilmaisuja ei oppimateriaaleista löydy juuri ollenkaan.
          Voluntaariset ilmaisut ovat eniten korostuneet Suomen oppimateriaaleissa. Toiseksi eniten ne korostuvat BRD:n vastaavissa.

Oppimateriaalien toiminnallisten ilmaisujen perusteella:
          Intellektuaalisuutta korostaa eniten  DDR,  toisena BRD.
          Emotionaalisuus on vähäistä.
          Voluntaarisuus on suurin Suomen  ilmaisuissa, toiseksi suurin BRD:ssä.
 
Intellektuaalisuus korostuu eniten DDR:n oppimateriaaleissa, toiseksi eniten DDR:n oppimateriaalien toiminnallisissa ilmaisuissa ja kolmanneksi eniten BRD:n oppimateriaaleissa. Vähintä intellektuaalisuus on Suomen oppimateriaalien toiminnallisissa ilmaisuissa.
 
Emotionaalisuus on suurinta Suomen tavoitteissa.
 
Voluntaarisuus on suurinta Suomen ja toisena BRD:n oppimateriaalien ilmaisuissa, vähäisintä DDR:n oppimateriaaleissa.
 
Opetuksen tavoitteiden ilmaisujen painottuminen ei välttämättä painotu oppimateriaaleissa.

Erityisesti emotionaalisissa ilmaisuissa ovat erot tavoitelausumien ja oppimateriaalikäytäntöjen välillä suuret.

Suomen osalta on lisäksi mainittava, että intellektuaalisuus toteutuu tavoitteissa ja oppimateriaalin kognitiivisina sisältöinä mutta ei toimintaan johdattamisena oppimateriaalissa.

DDR:n voluntaarisuus toteutuu tavoitetasolla ja oppimateriaalin toiminnallisissa kehotuksissa, mutta kuitenkin oppimateriaali painottuu ylivertaisen tiedolliseksi.
 
Ihmiskäsitysten aspektien tasapainoisuudessa on eroja:  
	Suomen opetussuunnitelman tavoitteiden painotus on tasapainoisin.
	Toiseksi tasapainoisin on DDR.

BRD antaa tavoitteissa huomattavan vähän painoa emotionaaliselle aspektille, mikä myös DDR:ltä ja Suomelta vähenee lähes olemattomiin tultaessa käytännölliselle oppimateriaalin tasolle.
 
Eri maitten painotukset muodostavat omaleimaisia opetusmalleja. Erot maiden välillä ovat selvät. Suomen tasapainoinen tavoitteisuus toteutuu oppimateriaaleissa korostetun käytännöllisesti. DDR:n kohtalainen tasapainoisuus tavoitteissa toteutuu oppimateriaaleissa tiedollisuuteen painottuen. BRD:n tavoitteiston tiedollisuus lieventyy oppimateriaalien käytännöllisyytenä.

     	IV 	TEKNISEN TYÖN OPETUS TULEVAISUUDESSA: ERÄITÄ VAATIMUKSIA JA SOVELLUTUKSIA TEKNISEN TYÖN OPETUKSEN KEHITTÄMISEKSI MAASSAMME 

10  Tulosten tarkastelu ja johtopäätökset 

10.1 Päätulokset 

Tutkimuksessa on pohdittu työn olemusta ja työhön kasvattamista sekä selvitetty teknisen työn tai vastaavan opetuksen sisältöä ja  tavoitteita historiallisesti ja vertaillen eri maiden opetussuunnitelmia keskenään.

Teknisen työn opetuksen päätavoitteita ovat työhön ja toiminnallisuuteen kasvattaminen. Työ voidaan tulkita yksilölliseksi ja yhteisölliseksi sekä konkreettiseksi ja abstraktiksi. Tuotannollinen työ on nykyään teknologia. Se on muuttunut konkreettisesta suoritustyöstä abstraktiksi tekniseksi työksi. Sitä tehdään automaation avulla. Taitojen muuttumista on tapahtunut kaikissa elinkeinoissa. Suurinta muutos on ollut perustuotannossa ja teollisessa tuotannossa.

Työhön kasvattamisessa on otettava huomioon sekä yksilön omat valinnat ja tavoitteet että painotettava yhteiskunnallisesti tärkeitä elinkeinoelämän aloja, joihin koulun avulla voidaan nuoria johdattaa. Opetuksessa on käytettävä lapsen ikäkausien vaatimalla tavalla  konkreettisia lähestymistapoja. Sisältöjen tulisi kuitenkin aina johdattaa uuden, abstraktin tekniikan ymmärtämiseen. Sen käyttämisen ja soveltamisen tulisi olla opetuksen oleellinen osa.
	Teollistuneissa maissa on viime vuosina yleistynyt pyrkimys kehittää suoritustyöhön tähdännyttä käsityön opetusta moderniin tekniikkaan johtavaksi teknologian opetukseksi. Tältä osin tulisi siis myös  Suomessa luopua käsityön aikakauden sanelemista sisällöistä ja  tavoitteista sekä päästä opetuksessa modernin teknologian vaatimalle tasolle.
	Toiminnallisuus korostuu opetuksessa yksilöllisinä taitoina ja konkreettisuutena. "Tajunnansisäinen toimeliaisuus" on eräs toiminnallisuuden vielä nykyäänkin mielekäs tavoite.
Teknologian ylivoimaisuuden edessä kasvatuksen määrääjänä on muistettava myös yksilöllisyyden vaatimukset. Konkreettisella toiminnalla on kokonaiskasvatuksellisia vaikutuksia. Käden taitojen kehittäminen tukee henkistä kehitystä. Ajattelu‑ ja tahtotoiminnat kehkeytyvät motoristen toimintojen rinnalla ja perustalla.
	Varhaiset työkasvattajat painottivat yleensä laaja‑alaista käytännöllistä kasvatusta. Cygnaeus oli varhaisten työkasvattajien ajatusten kokoaja. Hänen jälkeensä ovat kehittyneet ammatillisesti  ja taidekasvatuksellisesti suuntautuneet työkasvatusideologiat sekä  teknologian opetus.
 
Vertailtaessa eri maitten opetussuunnitelmia toisiinsa, havaitaan, että teknologisesti dynaamisissa maissa myös teknologian opetus on  korkeatasoista. Sosialistisissa maissa on tehty polyteknisen  opetuksen perinpohjaista suunnittelutyötä ja rakennettu sen filosofiaa.
	Pohjoismaat ovat edustaneet omaa, käsityöpohjaista ideologiaa, joka nyt on kehittymässä teknologian opetukseksi.
	Taidekasvatuksellinen ja perinnesuuntautuneisuus ovat länsimaissa olleet tärkeä kehityksen välivaihe. Työelämän ennen vaatimien motoristen ja teknisten taitojen sijaan ja rinnalle ovat astuneet kognitiiviseen psykologiaan perustuvat ja teknologian kehityksen  vaatimat entistä monipuolisemmat työtaidot, "tietämys" sekä opitun ymmärtäminen, soveltaminen ja sisäistäminen.
	Toimintaa selitettiin tutkimuksessa Aeblin näkemyksellä, jonka mukaan ajattelun perustana on toiminta. Aeblin kaaviot yhdistävät toimintaa, ajattelua ja ongelmanratkaisua (kuviot 18 ‑ 20, s. 146 ‑ 148). Niissä  on yhtäläisyyksiä Harrisonin (liitteet 6 ‑ 7) ja Toddin (s. 257) kaavioihin.

Em. kaaviot voidaan yksinkertaistaa kolmitasoiseksi toimintakaavioksi seuraavasti:

 
                  		RESURSSIT

 
       lähtökohta 	PROSESSI  		PRODUKTI 

 
                   		PALAUTE   

Kuvio 35. Teknisen työn toimintaa 

Lähtökohta on tehtäväksi otettu opiskelu, tutustuminen, kokeilu, harjaantuminen, tekeminen ja valmistaminen.
	Prosessi on tehtävän suorittamistoimintaa annettujen resurssien varassa. Oppilas oppii prosessin aikana koko tuotantoprosessin suorittamiseen liittyviä työvaiheita, taitoja, tietoja ja asenteita eli valmistusprosessin. Samalla hänessä tapahtuu ajattelun, tekemisen ja tuntemisen vuorovaikutuksena monipuolinen kehittymisprosessi. Prosessilla tarkoitetaan siis tässä yhteydessä sekä ulkoisia, opittavia kokonaisuuksia, että sisäistä kehitystapahtumaa.  
	Resurssit ovat työskentelyn olosuhteita, välineitä, materiaaleja ja saatua ohjausta. Harrisonin mainitsemat teknologian esteet (liite 7) voidaan käsittää luonnollisiksi resursseja rajoittaviksi tekijöiksi, jotka vaikuttavat kaikissa teknologisissa prosesseissa.
	Produkti on aineellinen tai abstrakti, opittu tuotos. Usein sen osana on myös valmistettu tuote.
	Palaute on opitun vaikutus toimijan ajattelurakenteisiin ja vastaiseen käyttäytymiseen.

Resurssien, prosessien ja produktien välillä on opetuksessa tapahtunut keskinäistä vaihtumista ja painopisteiden siirtymistä (käsi)työnopetuksen kehityshistoriassa. Esimerkiksi työpiirustukset olivat aikaisemmin resurssi, joka määräsi, mitä joko valmistettiin  tai kopioitiin produktiksi. Uudessa teknologian opetuksessa työpiirustus on ennen kaikkea prosessiin liittyvä osio, suunnittelun yhteydessä kehittyvä ja produktina valmistuva, itsenäiseen harkintaan perustuva tuote tai sen osa. Kone oli aikaisemmin pelkkä resurssi, työväline. Nyt on tärkeätä ymmärtää sen teknologiaa.
 
Harrison (1973) (liitteet 6 ‑ 7), Phillips (1985) (liitteet 8 ‑ 9), Kaiser (1974) (liitteet 14 ‑ 16) ja Dugger ym:t (1986) (liite 20) ovat johtaneet oppiaineen opetuksen sisällöt työn maailmasta, tekniikasta ja teknologiasta sekä niiden yhteiskunnallistaloudellisista yhteyksistä.
	Suomessa ei tavoitteita ole järjestelmällisesti johdettu elinkeinoelämän kehittämistarpeista, mutta on pohdittu oppiaineen sisältöjä ja tavoitteiden määrittelyä työn ja tekniikan maailmasta (liite 11). Tavoitteena oli irtautua pelkästään materiaalien mukaan   määräytyvistä osa‑alueista (puutyö, metallityö, kone‑ ja sähköoppi) ja yksipuolisesta käsityöllisestä opetuksesta sekä korostaa oppiaineen uusia mahdollisuuksia ja vaatimuksia.
	Pohjoismaissa on viime vuosina yhdistetty käsityö kokonaiskasvatuksen ja taidekasvatukseen. Norjan opetussuunnitelmassa se on toteutettu täydellisimmin. Taidekasvatuksen ja tekniikan yhteistyö varmistaa opetuksessa yksilöllisen ja yhteiskunnallisen tasapainon ja pehmentää kovaa teknologiaa. Yhteistyö voi lisätä opetuksen konkreettista  toiminnallisuutta, ja teknologian opetus voi parhaimmillaan edistää tätä harmoniaa.
	Toinen pohjoismainen virtaus on ollut teknisen työn ja tekstiilityön opetuksen yhdenvertaistaminen. Se liittyy pohjoismaiseen tasa‑arvoajatteluun. Englantilaisessa tai saksalaisessa opetussuunnitelmatraditiossa ei vastaavaa esiinny. Tekstiilityö on näissä maissa kotitalouden tai tekniikan osa‑alue. Tekniikkaa opetetaan kaikille oppilaille yleensä kautta koulun.

Teknologiaan ja toiminnallisuuteen kasvattaminen tulee kuulua koulun kaikkiin oppiaineisiin ja kaikille kouluasteille. Sillä on myös opetusmenetelmällisesti arvokasta annettavaa. Leikki, luovuus ja yhteisöllisyys johdattavat opiskelun motivoitumiseen, lapsen  kehityskausien mukaisiin lähestymistapoihin. Ne vaikuttavat  kulttuurihistoriallisten kausien kautta kasvattavasti. Teknisellä työllä on vahva historiallinen perinne, ja sille on asetettu painavia yhteiskunnallisia kehitysvaatimuksia. Oppiaineen tieteellisyyttä ja tutkimusta tulisi kehittää. Siinä ei  tule laiminlyödä käytännöllis‑teknisiä, pragmaattisia lähestymistapoja.

10.2 Empiiriset tulokset

Tutkimuksessa verrattiin kolmen maan, Suomen, Saksan Liittotasavallan ja DDR:n teknisen työn tai vastaavan oppiaineen yleistavoitteita ja oppimateriaaleja toisiinsa. Vertailussa saatiin seuraavia eroja: 
‑ Suomen opetussuunnitelman yleistavoitteet oli kirjoitettu  tasapainoisimmin. Niissä esiintyivät sekä intellektuaaliset, emotionaaliset että voluntaariset tavoitteet tasapuolisesti.
‑ Intellektuaaliset tavoitteet painottuivat voimakkaimmin Saksan Liittotasavallan opetussuunnitelmassa.
‑ Voluntaariset tavoitteet painottuivat vertailluista maista eniten Suomen tavoitteissa, vaikkakin Suomen opetussuunnitelma oli tasapainoisin.
‑ Toimintavaltaisinta oli Suomen teknisen työn opetus sekä tavoitteiden ja oppimateriaalien ihmiskuvan että oppimateriaalien  toiminnallisuuteen johdattamisen perusteella.
‑ Tietovaltaisin oli tavoitteiden perusteella Saksan Liittotasavallan, oppimateriaalien perusteella DDR:n opetussuunnitelma.
	‑ Ilmaisuvaltaisin oli tavoitteiden perusteella Suomen opetussuunnitelma.
	‑ Tavoitteiden painottumisella ei ollut suoraa vastaavuutta oppimateriaaleissa.
 
Pohdittaessa kokeellisen vertailun tuloksia on ne ymmärrettävä kunkin maan teknologisen kehitystason kannalta.   
	Suomi korosti huomattavasti käytännöllisyyttä teknisen työn opetuksessa. Työhön kasvattamiselle varattu aika oli vähäisempää  Suomessa kuin muissa vertailtavissa maissa. Tämä koskee erityisesti yläastetta, jolloin äärivastakohdaksi nousee DDR. Opetukselle varatun  ajan määrien eroja tehostaa se, että DDR:ssä kaikki oppilaat (myös tytöt) osallistuvat polytekniikan opetukseen kautta koulun.
	Suomen opetussuunnitelman käytännöllisyyden korostamiselle voidaan löytää syitä:
	‑ Käytännöllisyys on ollut kasvatuksen yleinen ja leimaa‑antava piirre Suomessa.
‑ Suomi on ollut mm. kielitaito‑ongelmien takia osittain muun Euroopan kehityksestä eristynyt maa, jossa omaleimainen perinne on voinut kehittyä ja säilyä.
‑ Suomessa ei teollistumisen vaikutus koululaitokseen tai yhteiskuntaan ole ollut yhtä voimakas kuin monissa muissa maissa.
‑ Kun aikaa opetukselle on ollut vain vähän eikä oppiainetta ole tiedostettu koko ikäluokalle kuuluvaksi eikä tieto‑ tai teoriavaltaiseksi, on käytännöllisyys korostunut.
 
On myös todettava, että maitten koululaitokset eroavat rakenteellisesti toisistaan. DDR:ssä on keskitetty koululaitos. Saksan Liittotasavallassa ei ole yhtenäistä peruskoulujärjestelmää. Suomessa on siirrytty liberaaliin kuntakohtaiseen opetussuunnitelmaan. Maitten vertaaminen on ongelmallista. Vertailussa käytettiinkin Liittotasavallan osalta vain Hampurin  opetussuunnitelmaa.
 
Vertailussa saatuja prosenttilukuja voidaan visualisoida kuvioina. Jos ideaaliopetussuunnitelma toteuttaa voluntaarisia, emotionaalisia ja intellektuaalisia piirteitä tasapainoisesti, voidaan mallia kuvata  tasasivuisena kolmiona seuraavasti:

                        	VOLUNTAARINEN

 

 

 

 
     INTELLEKTUAALINEN                         	EMOTIONAALINEN

     Kuvio 36. Tasapainoinen ideaaliopetussuunnitelma 

Lähtökohtana on kuvio 17 s. 144. Janat kolmion keskipisteestä kärkiin kuvaavat dimensioitten voimakkuuksia. Tasapainoisessa opetussuunnitelmassa janan pituus =  100 : 3 = 33 mm(%). Jos jokin dimensioista painottuu ideaalista poikkeavasti, se visualisoituu janan päätepisteen ja kolmion kärkipisteen erotuksena.

                        	VOLUNTAARINEN

					Suomi 1977
					Suomi 1985
					BRD
 					DDR

 

  

    INTELLEKTUAALINEN                         	EMOTIONAALINEN

Kuvio 37. Suomen, BRD:n ja DDR:n tavoitteiden eroja ihannetavoitteissa 
(Tässä piirroksessa eroja on vaikea näyttää; viittaan alkuperäisen teokseen s. 319.)

Voluntaarisessa dimensiossa kaikki maat ylittävät tasapainoaseman. Se on odotettavissa, koska kyseessä on voimakkaasti toiminnallinen oppiaine.
	Emotionaalisessa dimensiossa ei mikään maa yllä tasapainoasemaan. Se on yllättävää, koska toiminnallisen oppiaineen odottaisi olevan myös  emotionaalisesti varautuneen.
	Intellektuaalisesti kaikki maat ylittävät tasapainotilan. Suomen toinen tavoitteisto (1977) jää kuitenkin alemmaksi kuin tasapaino edellyttäisi.
 
Oppimateriaalien analysointi oli eräs tutkimuksen osa‑alue. Oppimateriaalien emotionaalisten virikkeiden puute on mielenkiintoinen löydös.
	Suomen osalta puute selittyy osittain oppimateriaalien tekijöitten lähtökohdilla. Jäljentävän käsityön ajan piti olla jo ohi. Kentän opettajat eivät kuitenkaan yleisesti hyväksyneet uusia, kokeiluissa  etsittyjä opetusmalleja (Hämäläinen ym:t 1972; Elo ym:t 1973). Työaiheita ilmestyi myös erillään varsinaisesta teknisen työn oppimateriaalista (Elo ym:t 1972). Ne eivät myöskään olleet kattava opetusohjelma vaan kokoelma oppilaan ja opettajan luovuuteen johdattavia ideoita. Ne toimivat kuitenkin asenteenmuokkaajina, ja  esim. jälkimmäiset ovat saaneet myöhemmin runsaasti samantyyppistä  jatkoa tekstiilityön uusissa oppimateriaaleissa.
	Saksan Liittotasavallassa ja DDR:ssä oppimateriaalien sävyyn lienee osaltaan vaikuttanut perinteinen saksalainen mentaliteetti, pyrkimys asiallisuuteen, yksityiskohtaisuuteen, tiedollisuuteen ja kurinalaisuuteen.
 	Liittotasavallassa käden työn valjastaminen tekniikan ja elinkeinoelämään johdattavan kasvatuksen palvelukseen   taidekasvatuksellista lähestymistapaa korostaneiden vuosien jälkeen lienee vaikuttanut oppimateriaalien painotuksiin.
 	DDR:ssä opetuksen suuntaaminen kohti yhteiskunnallisia tavoitteita, koulun palvelutehtävän korostaminen ja koulutuksen poliittinen merkitys yksilöllisyyden vastapainona ovat paradoksaalisesti johtaneet kehitystä samaan suuntaan kuin Liittotasavallassa.
 
Se, ettei missään kolmessa maassa oppimateriaali toteudu opetussuunnitelman tavoitteiden edellyttämällä painotuksella, on huolestuttavaa.
	Opetussuunnitelmien tavoitteiden tulisi luonnollisesti vaikuttaa oppimateriaaleissa, jotka määräävät opetusta. Vasta näin vaiheistettuna tavoitteiden voidaan odottaa toteutuvan oppitunneilla.

Edellä on Suomen osalta asiaa käsitelty oppimateriaalin tekijöitten kannalta. Käsitelty suomalainen materiaali on jonkin verran painottanut opetussuunnitelman emotionaalista aspektia. Siitä, onko se toteutunut kouluopetuksessa, ei ole kerättyä tietoa. Uudet  oppimateriaalit (mm. Parikka ym:t 1986; Ritakallio ym:t 1985) ovat  erityisesti suuntautuneet oppilaan motivoimiseen.
	Voidaan myös olettaa, että sekä DDR:ssä että Liittotasavallassa yleisten opetusperiaatteiden mukaisesti opetuksen luonne on kuitenkin ollut elävämpää kuin mitä oppimateriaalien perusteella on pääteltävissä. Kuitenkin voidaan todeta, että:
 
Vertailtujen maiden teknisen työn (tai vastaavan oppiaineen) opetuksen tavoitteet ja käytäntö eivät toteuta kasvatuksen perinteellisen kolmijaon: Ihmiskuvan intellektuaalisten, emotionaalisten ja voluntaaristen piirteiden opetukselle tarjoamia mahdollisuuksia tai opetukselta vaadittavia ehtoja.
 
Oppimateriaalien analysointi opetussuunnitelman tavoitteiden suunnassa on tärkeätä opetuksen kehittämiseksi ja sen tason takaamiseksi. Oppimateriaalit voivat opetuksen kehittämiskausina ylikorostaa tiettyjä opetuksen aspekteja, jotta ne varmasti toteutuisivat. DDR:n ja Liittotasavallan intellektuaalisuuden  korostus onkin voinut olla yritys saada opettajat todella huomaamaan käytännöllisen opetuksen intellektualisoimisen tarve.
	Oppimateriaalien valvonta tapahtuu eri maissa eri tavoin. Suomessa  ja Liittotasavallassa oppimateriaalit tehdään liiketoiminnan  periaatteilla. Sosialistisissa maissa on tavallista järjestää kilpailu, jonka voittanut oppimateriaali julkaistaan. Oppimateriaalien seuranta ja valvonta on tehokas keino säilyttää opetukselta vaadittava taso, monipuolisuus ja motivoivuus. 

10.3 Tulosten tarkastelua 

Cygnaeuksen ohjelmana oli kasvatus (käsi)työn kautta työhön. Tavoitteena oli kokonaispersoonallisuuden kehittäminen. Kasvattava käsityö muuttui kuitenkin pian käsi- ja kotiteollisuuden edistämiseksi.
	Cygnaeuksen aloittamasta opetuksesta oli maallemme monipuolista hyötyä. Kansasta tuli sivistyskansa ja samalla luotiin pohjaa elinkeinoelämän kehittämiselle. Voidaan todeta, että Cygnaeuksen abstraktit ja yhteisölliset päämäärät ovat toteutuneet sekä konkretisoituneet ja yksilöllistyneet.
 
Työhön kasvattaminen on 1980‑luvulla ongelmallisempaa kuin se on ollut edellisinä vuosikymmeninä. Nopea yhteiskunnallinen kehitys ja elinkeinoelämän rakennemuutos ovat häirinneet koulutuksen pitkäjännitteistä suunnittelua. Työn vapautuessa ajan, paikan, keston ja välimatkojen kahleista ja muuttuessa teknologiaksi ovat ammatilliset vaatimukset nopeasti vaihtuneet. Tavoitteellisuus on hämärtynyt, koska ei tiedetä, mitä työ tulevaisuudessa on.
	Tutkimukseen ja kehitykseen tulisi panostaa enemmän. Työn muuttuminen edellyttää siihen johdattavan kasvatuksen pohtimista Nuorison mukautuminen uuteen työelämään ei myöskään ole ollut saumatonta. Työhön kasvattamista on kehitettävä:
‑ Pelkästään konkreettisesta käsityönopetuksesta kohti yleistyviä valmiuksia ja abstraktia teknologiaa.
	‑ Taidoista kohti niille pohjaa luovia tiedollis‑asenteellisia valmiuksia.
‑ Yksittäisten ammatillisten taitojen korostamisesta kohti laaja‑alaisia taitoja ja työelämän käyttäytymismalleja.
 
Tekniikka on ihmisen ja yhteiskunnan palveluksessa uusi, monitahoinen ilmiö. Tekniikan käyttäminen mekaanisesti, sitä ymmärtämättä, voi johtaa tekniikan autonomiaan, käyttäjälle vahingoksi ja ongelmiin. Sen ymmärtäminen johtaa sen hallitsemiseen, käyttäjän autonomiaan, uuden luomiseen ja myönteisiin tuloksiin. Teknologian filosofia selittää tätä seuraavasti: 
- Teknologinen determinismi suhtautuu pessimistisesti ihmisen kykyyn vaikuttaa tekniikkaan. Se edustaa tekniikan sokeaa käyttämistä, jolloin teknologia voi toimia käyttäjän tahdon vastaisesti. 
	- Teknologinen voluntarismi uskoo tekniikan pysyvän ihmisen hallinnassa.

Kasvatuksessa olisi pyrittävä lisäämään ihmisen voluntaristisia teknologiataitoja, kykyjä sen ymmärtämiseksi ja järkeväksi soveltamiseksi. Tekniikan ja teknologian käyttämisen taustalla ovat arvosidonnaiset ratkaisut. Kokemusten ja tekemisen kautta, osana ymmärtämistä muotoutuvat arvot ovat varmimmat ajatellen teknologian vastakkaisia mahdollisuuksia hyvään ja pahaan.

Ihmiskunnan historiassa työ on merkinnyt yksilölle välineellisten taitojen oppimista ja sen kautta pohjan luomista ajattelutoiminnoille. Työn merkitys voidaan johtaa varhaisteknologiasta, ihmisen tietoisuuden heräämisestä ja tieteen kehittymisestä. Tällainen merkitys teknologialla tulisi olla koulutuksessakin. Työ on alkuperänsä mukaisesti vieläkin kaksitahoista:
‑ Yksilölliseen toimeentuloon tähtäävää ihmisen toimintaa ympäristönsä hallitsemiseksi ja tulevaisuutensa varmistamiseksi. Lapsen tasolla se on esineitten konkreettista käsittelyä asioitten käsittämiseksi, tietoisuuden heräämistä toiminnan kautta.
‑ Yhteiskunnallista toimintaa, yhteistyötä, kansakuntien vaurauden luomista, elintason ylläpitämistä ja kehittämistä, kansainvälistä teknologiakilpailua ja ympäristöihin vaikuttamista.
 
Toiminnallinen kasvatus painottaa oppilaan henkisen toiminnan kehittämistä käytännöllisen toiminnan kautta. Opetuksessa on pyrittävä eri elementtien tasapainoisuuteen, jolloin tulokseksi voidaan odottaa persoonallisuudeltaan tasapainoisia yksilöitä. Toiminnallisen kasvatuksen edustajat ovat yleensä perustaneet näkemyksensä kreikkalaisen filosofian traditioihin. Niitä olisi sovellettava uudelleen mm. muuttuneen työkulttuurin kautta suunniteltaessa kasvatusta nykymaailmassa. Tekniseen työhön liittyvän toiminnan tutkimuksissa tulisi aina solmia yhteydet teknologiseen toimintaan. Taito näyttelee siinä osaansa, vaikka motorisen taidon tärkeys onkin vähentynyt. Yksilö - yhteiskunta -tasapainotus on kasvatusta suunniteltaessa aina keskeistä. Tässä suhteessa on eroja varhain teollistuneiden maiden ja Suomen välillä.

Sosialistisissa maissa on polyteknisen opetuksen kehitystä määrännyt maan elinkeinoelämän tavoitteet. Se on tapahtunut Marxilais‑ leninistisen ideologian mukaan, joka nostaa yhteiskunnan merkityksen yksilön yläpuolelle. Koulujärjestelmien suunnittelussa on paneuduttu koko yhteiskunnan kehittämiseen. Polytekniselle kasvatukselle ja opetukselle on annettu suurta huomiota. Näin on tuettu elinkeinoelämän perusrakenteita ja perustuotantoa. Hallintokoneiston hitaudesta johtuen opetus ei kuitenkaan ole viime vuosina kehittynyt yhtä nopeasti kuin länsimaissa. Opetuksen voimakas yhteiskunnallinen tavoitteisuus on myös luonut rajoja sen yksilöllisyydelle ja luovuudelle.
 
Myös dynaamisille länsimaisille teollisuusmaille on teknologian kehittämisintressi ollut voimakas.
Yrityksiä tuotantoelämän nykyaikaistamiseksi koulukasvatuksen kautta on tehty sekä sosialistisissa että teollistuneissa länsimaissa. Tällä hetkellä vaikuttaa siltä, että dynaamisissa länsimaissa kehitys uuden teknologian tuomiseksi opetukseen on ollut nopeampaa. 
	Sekä sosialistisissa että teollistuneissa länsimaissa on tuotantoelämää varten kasvattamisen tärkeys oivallettu aikaisemmin kuin Suomessa. Eräänä syynä voimakkaaseen panostukseen lienee ollut maiden välinen poliittinen ja yhteiskunnallis‑taloudellinen kilpailutilanne. Vapaan yritteliäisyyden maissa kehitystarpeita on voitu tyydyttää nopeammin, ja siksi länsimaat ovat edellä modernin teknologian opetuksen kehittämisessä.
 
Suomen peruskoulun opetussuunnitelmaa on sanottu maltillisen oppilaskeskeiseksi. Se pätee myös teknisen työn opetukseen. DDR:n vastaavaa voidaan sanoa tiedollis-yhteiskuntakeskeiseksi, Saksan Liittotasavallan tieto-taitokeskeiseksi.    
 
Teknologiset valmiudet ovat nyky‑yhteiskunnassa sekä yksilöllisen että yhteiskunnallisen selviytymisen välttämättömiä taitoja. Teollistuneissa maissa korostetaan koulun työkasvatuksessa sellaisia ei‑konkreettisia sisältöjä, jotka ovat tuotantotoiminnan ehtoja. Monet tuotantoelämän vaatimista taidoista kuuluvat nykyään  yleissivistyksen piiriin. Kasvatus pelkästään yhteiskunnallisten intressien mukaan ei välttämättä toimi lapsen kokonaiskasvatusta tukien. Toiminnallisen kasvatuksen auktoriteettien mukaan mielikuvituksen vaaliminen on osa toiminnallisuutta. Yleissivistävässä teknologian opetuksessa ammatillisuuden mukanaan useasti tuomaa jäykkyyttä tulisi lieventää lisäämällä opetukseen monipuolisuutta ja tuomalla siihen leikkiä, taiteellisuutta, kekseliäisyyttä ja luovuutta.

10.4 Suomen teknologinen kehityspotentiaali ja –vaatimukset opetukselle

Kansallisen teknisen opetuksen suunnittelu perustuu valtiossa yleisen teknologian tasoon ja sen kehittämistarpeeseen. Teolliset suurvallat, esim. USA, Saksan liittotasavalta ja Japani ovat luoneet opetusjärjestelmiä, jotka ovat osittain yleistettävissä Suomeen.
	Suomen elinkeinorakenne on muuttunut suuresti viimeisten 30 vuoden aikana. Kun vielä 1950:n vaiheilla 54 % suomalaisista sai elantonsa maataloudesta, on osuus tällä hetkellä (n. v. 1988) alle 10 %.

%
100 
         21         21                24          26           32          44         54          57          59
80  
           6         11                16          20
60  
          			       32          30
40  
          73	 68	60          54	       36	             36         35          34	
20  
				26          10	
0   					       8           7
      1880      1900            1940      1950      1960      1970      1980      1190      2000  

         alkutuotanto		jalostus		palvelut ja muut

Kuvio 38. Työvoima (ammatissa toimiva väestö) elinkeinoittain v, 1880 – 2000 (%). (Tilastokeskus 1979; ETLA.)

Myös tuotantoteknologia on muuttunut. Tehdastuotannossa oli v. 1900 – 1916 päätuotantomuotona ’teollinen käsityö’. Vuosina 1917 – 1927 teollisuus ja teollinen käsityö olivat volyymiltaan suunnilleen samantasoisia. Vuodesta 1945 lähtien teollisuus on tullut tärkeimmäksi tuotantomuodoksi. Samaa linjaa noudattaa työllisyyden kehitys, rajan ollessa n. v. 1940 – 45 tienoilla. Teollisuuden eri haaroista vuoden 1900 puu-, huonekalu- ja rakennuspuusepänteollisuuden valta-asema vaihtui vuoden 1965 tienoilla metalliteollisuuteen. (Hjerppe ym. 1976, 55, 78). Työelämässä on tapahtunut vastaavaa kehitystä:
	- Teollisuudessa työskentelevien määrä on jatkuvasti lisääntynyt.
	- Yksipuolisesta teollisuusrakenteesta on siirrytty yhä lukuisampiin teollisuudenaloihin.
	- Mekanisaatiovaiheesta ollaan 1980-luvun puolivälissä siirtymässä automaatioon.
	- Työnjako on eriytynyt.
-	Kotimainen ja kansainvälinen kilpailu on kehittynyt. (Lehtisalo – Raivolan 1986 ja 
Tuomiston 1986, 100, mukaan).
	Mansner esittää, että v. 1986 Suomen väestö on 0.1 % maailman kokonaisväestöstä. Kansantulomme on kuitenkin 0.7 %. Kansantulo / asukas oikeuttaa Suomen n. 20. sijalle maailman valtioiden vaurausjärjestyksessä. Mansner on kuvannut Suomen kansantalouden kehitystä seuraavasti:

BKT						1800
ja
teollisuus-
tuotanto

(1926 = 0)

				ÖLJY-
				KRIISI

						1000
			           VAPAA-
			            KAUPPA-		
			            SOPI-
			            MUKSET

						  500
			SOTA-
			KORVA-
			UKSET
						TIETO-
HÖYRY-   SÄHKÖ					KONEET
KONE		LAMA		AUTOMAATIO
						    100
LÄPIMURTOVAIHE

1900	          1920	               1940	     1960                     1980

Kuvio 39. Bruttokansantuotteen ja teollisuustuotannon kehitystä vv. 1900 – 1980 (Mansner 1987).

Jälkiteollinen	yhteiskunta ei tule merkitsemään globaalista vihreää vallankumousta. Teollinen tuotanto, tekniikka ja teknologia ovat tulleet jäädäkseen. Tulossa on ’uusteollistuminen’. (Peltonen 1985b, 46; Pessi 1985, 12). Se merkitsee:
	- Teollisen tuotannon pysymistä peruselinkeinona.
	- Kaikkien elinkeinojen teollistumista.
	- Koko yhteiskunnan teknistymistä.
	- Näennäistä palvelualojen kasvua teollisen toiminnan vähentyessä.
- Teknisiin ammatteihin alun perin koulutettujen siirtymistä palveluihin ja myös 
alkutuotantoon. Noin puolet teknillisen koulutuksen saaneista siirtyy palveluelinkeinoihin. (Peltonen 1985b, 46 – 47; Peltonen 1988, 12.)

Suomen mahdollisuudet maailman laajuisessa teknologiakilpailussa ovat erikoistumisessa ja soveltamisessa, pienimuotoisessa, innovatiivisessa tekniikassa. Siinä vaaditaan äärimmilleen vietyä täsmällisyyttä. On osattava käyttää hyväksi tuotannon maailman laajuisia hajauttamisen mahdollisuuksia. Ihminen on asetettava tuotantotoiminnan lähtökohdaksi ja päämääräksi. On panostettava luovuuteen ja tutkimukseen. (Toivola 1985, 17 – 21.)
	Suomi eroaa monella tavalla maista, joissa suurteollisuus on syntynyt. Kasvatus ja koulutus ovat Suomessa perinteisesti luoneet edellytyksiä taloudelliseen kasvuun ja kansainvälisen kilpailukyvyn kehittymiseen. Tuotannon kokonaiskapasiteetti on pieni eikä esim. koko tehtaan tuotantolinjan muuttaminen ole ongelma verrattuna teollisuuden eturintaman maiden jättiyrityksiin. Suomi on joustava reagoimaan uusiin kansainvälisiin vaatimuksiin koko tuotantoelämänsä tai koulutuksensa panoksella. Käden työhön perustuva tuotanto pysynee Suomessa tärkeänä myös tulevaisuudessa. Se ei kuitenkaan tarkoita käsityötuotantoa. Bellin kaavio (s. 121) sopii Suomen olosuhteisiin vain ymmärtäen sovellettuna. Peltosen (1985a; 1988, 13) painottama yrittäjyyden tukeminen antaa aineksia koulutuksen uudelleen suuntaamiseen tulevaisuudessa. Yrittäjyys on itse asiassa mukana teknisen työn opetussuunnitelmissa jo nyt. (POPS-opas 1985, 213.)
Teollisuusneuvottelukunnan teknologiajaoston mietinnössä (1981:31) on eri tuotantoalojen tulevaisuuden teknologian tarpeita kuvattu seuraavasti:

Taulukko 19. Teollisuuden alojen tulevaisuuden kehitys (Mietintö 1981:31; Volanen 1984, 5).

		alku-	prosessi-	kappale-	rakenta-	yksityiset   julkiset
		tuotanto	teollisuus	tavara-	minen	palvelut	palvelut 	tuotanto
				
elektroniikka		-	(+)	+	-	+	-	
tietoliikenne		-	-	-	-	+	+
tietojenkäsittely	(+)	+	+	+	+	+
tuotannon ohjaus	-	+	+	+	-	(+)
automaatiotekniikka	(+)	+	+	-	-	-
materiaalitekniikka	-	-	+	(+)	-	-
biotekniikka		+	(+)	-	-	-	-
kokonaismerkittävyys	keskin-	suuri	suuri	keskin-	suuri         keskin-
		kertainen			kertainen	               kertainen
+	merkitys tärkeä. soveltaminen usein välttämätöntä
(+)	merkitys kohtalainen, usein välilliset vaikutukset tärkeitä
- 	merkitys vähäinen, välillinen tai sitä ei ole lainkaan

Teknologian kehittämispyrkimykset ovat yleismaailmallisesti samansuuntaisia. Kehitys on nopeaa. Volasen kaavio on jo hieman vanhentunut (v. 1989).

Peltonen on esittänyt Japanin suuryritysten kasvusektorit seuraavasti:

Sektori			Kasvu-	Sektori		                 Kasvu-
			voimakkuus			                  voim

1 Biotekniikka		16.6	11 Tietokoneet (hardware)		2.3
2 Robotiikka, automaatio		13.0	12 Puolustusmateriaalit		2.2
3 Kuituoptiikka		12.2	13 Laserilla toimivat tuotteet	2.1
4 Tietotekniikka		10.3	14 Yleinen rahoitus		1.4
5 Uudet raaka-aineet		9.0	15 Vapaa-aika		1.2
6 Konttorikoneet		7.7	16 AV-välineet		1.2
7 Puolijohdintekniikka		5.7	17 Lääketieteen apuvälineet	1.2
8 Vaihtoehtoiset energianlähteet	4.4	18 Avaruustekniikka		1.1
9 Terveydenhoito		2.7	19 Uudet viestintäkeinot		0.8
10 Energian säästäminen		2.6

Kuvio 40. Japanin suuryritysten kasvusektorit ja arvio niiden kasvuvoimakkuudesta (American Journal of Small Business, M. Peltonen 1988, 16).

Kuviosta voidaan tehdä johtopäätöksiä myös kouluopetuksen kehittämiseksi Suomessa: Tuotannon kannalta tärkeitä teknisen opetuksen alueita ovat:
	- Tietotekniikka,
	- tuotannon ohjaus,
	- automatiikka, robotiikka, toimistoautomaatio,
	- kuituoptiikka, puolijohdintekniikka,
	- biotekniikka, uusien raaka-aineiden tekniikka.

Ympäristöongelmat ovat uhkana kaikkialla teollistuneessa maailmassa taitamattomasti toteutettujen teollistamisohjelmien seurauksena. Tekniikasta luopuminen ei kuitenkaan ole realistista. Ympäristöongelmien havaitsemisessa ja ehkäisemisessä on tekniikalla oma, kasvava tehtävänsä.

Koululaitoksen tärkeä tavoite on toisaalta edistää yhteiskunnan hyvinvointia tuotantoelämän kehittämisen kautta ja toisaalta juurruttaa asenteita, tietoja ja taitoja, joiden kautta voidaan ehkäistä tekniikan ylivaltaa ja sen hävittäviä voimia.

Tulevaan työvoimapotentiaaliin liittyen on työhön kasvattamisen suunnittelussa viime vuosina noussut yleiseen tietoisuuteen kaksi ongelmaa: Sukupuolten välisen tasa-arvon ja lukion ongelmat. Ne molemmat liittyvät yhteiskunnassa vaadittuun teknologisen potentiaaliin sekä koulutukselliseen tasa-arvoon. 

Tasa-arvon ajajat vaativat, että koulussa ei tule enää olla sukupuoleen sidottuja oppiaineita. Näin esim. teknistä työtä ja tekstiilityötä on opetettava kaikille oppilaille. Tavoite on toteutunut, mutta ei idean innokkaimpien ajajien vaatimalla tavalla. Tekninen työ ja tekstiilityö ovat vaihtoehtoisia, sukupuoleen sitoutumattomia oppiaineita. Niiden roolittomuus tapahtuu kuitenkin vasta vanhempien ja yhteiskunnassa vallitsevien asenteiden määräämässä tahdissa.
	Eräänä tavoitteena on keskusteltu pohjoismaisesta mallista, mikä merkitsisi teknisen opetuksen vähentymistä yleissivistävässä koulussa n. 50 % sen valinneilta. Sitä voidaan nuorten tekniikkaan johdattamisen kannalta pitää kohtalokkaana. Tekniikka on kuitenkin Suomen kansantalouden tärkeä ylläpitäjä.
	Tekninen työ ja tekstiilityö ovat monessa suhteessa erilaisia oppiaineita. Edellisen tavoitteena on ennen kaikkea koti ja jokapäiväisen elämän tarpeiden tyydyttäminen. Viime aikoina se on suuntautunut myös perinnekulttuuriin ja taidekasvatukseen. Jälkimmäisen tavoitealueena on arkielämän teknisten ongelmien ratkaisuvalmiuksien välittämisen lisäksi johdattaminen teknisiin ammatteihin, jotka maamme taloudellisen kasvupotentiaalin kehittämisen kannalta ovat huomattavasti tekstiiliammatteja merkittävämmässä asemassa.
	Tekninen työ ja tekstiilityö eivät siis ole keskenään kaukotavoitteittensa, sisältöjensä tai oppilaan motivoinnin kannalta samanlaisia. Oppiaineita lähensi toisiinsa vuoden 1985 oppimäärän sopimus siitä, että kumpaakin on opetettava luokilla 1 – 7 molemmille sukupuolille. Oppiaineitten erilaisuutta kuitenkin lisäsi ympäristöopin ns. tekniikan osuuden tuominen käsityön yhteyteen. Koulutusta sen opettamiseen on saatu vain teknisen työn opettajankoulutuksessa. Se liittyy vain tekniikkaa.
	Teknisen työn ja tekstiilityön opettajien pedagogiset aineopettajajärjestöt ovatkin suhtautuneet varauksellisesti eräisiin kokeiluihin (esim. Vammalan peruskoulu), joiden suunnittelussa ei oppiaineitten suhteita ollut täsmällisesti määritelty.
	Opetusministeriön Tasa-arvokokeilutoimikunnan mietintö palaa vuoden 1971 opetussuunnitelman V luvun ehdotuksiin ja esittää yhteisen käsityönopetuksen luomista (Mietintö 1988:17, 102). Toimikunta kirjoittaa kaikille tarpeellisesta käsityöstä eikä esim. teknologian opiskelun tarpeesta tytöille. Samoin käsittelemättä jää kahden käsityölajin erilainen merkitys ammatinvalinnalle.
	Teknisen työn ja tekstiilityön väliset tasa-arvon ongelmat tulisi selvittää. Pohdittavia tasa-arvokysymyksiä on tässä yhteydessä useita, esim.:
	- perhe- ja yhteiskunnallisen elämän,
	- ammatinvalinnan ja ammattikoulutuksen sekä
	- muut koulutukselliset, esim. lukion ja korkeakouluopetuksen ongelmat.
Tosiasia on, että huolimatta roolijaon vähentämisyrityksistä ei valtaosa tytöistä osallistu vieläkään tekniikan opetukseen. Kouluhallituksessa on keskusteltu mm. kaikille yhteisen teknologiaopetuksen järjestämisestä (Kananoja 1975).

Lukiota käy oppilasikäluokasta n. 50 %. Kaikille ylioppilaille ei riitä jatkokoulutuspaikkoja. Tämä on lähentänyt ammatillista ja lukiokoulutusta kansainvälisten suositusten edellyttämällä tavalla. Useissa yhteyksissä on ehdotettu näiden suositusten mukaan lukion muuttamista ammatilliseksi integroimalla ammatillista koulutusta ja yleislukiota.
	Viime vuosina ovat lukiot muuttuneet tyttövaltaisiksi. Lukion käytännöllistämisen on ajateltu tasapainottavan sukupuolijakautumaa. Peruskoulun tasokurssiopetuksen poistamisen jälkeen näyttää siltä, että poikien suhteellinen määrä lukioissa on lisääntynyt.
	Kompromissin tapaan on ehdotettu teknillistä tai luonnontieteellis-teknillistä lukiota sekä myöhemmin sen oppikurssien vakiinnuttajaksi ylioppilastutkintoa lukion tekniikan opetukseen lähinnä englantilaisen mallin mukaan (Kananoja 1986). Tämä olisi mahdollista toteuttaa kokeiluna ylioppilastutkinnon uudistamisen yhteydessä.
	Eräs viimeisiä ehdotuksia on opetusministeriön suunnittelusihteeristön virkamiesten tekemä (Mäkelä – Poutanen 1987). Asia on saanut kiinnostusta osakseen ja syksyllä 19888 on aloitettu eräitä kokeiluja.

Työelämän vaatimusten ja koulutuksen välillä on ongelmia. Uusteollinen yhteiskunta vaatii Peltosen (1985b, 48) mukaan:
	- Matemaattis-luonnontieteellisen peruskoulutuksen vahvistamista.
	- Yleissivistyksen nykyaikaistamista tekniikan suuntaan syrjäyttämättä muuta kulttuuria.
	- Teollisten ammattien koulutuksen vahvistamista.
	- Tietotekniikan opettamista kaikille.

Peltonen on myös todennut, että suomalaisessa koulussa on liian paljon tietoa ja liian vähän teoriaa. Samoin olisi hänen mukaansa tulevaisuuden koulussa korostettava tämänhetkistä enemmän motoriikkaa ja käden taitoja. (Peltonen 1987, 75, 77, 191).

Opetusministeriö on syksyllä 1987 laatinut tutkimusohjelman työn ja koulutuksen välisten yhteyksien selvittämiseksi sekä perustanut komitean matemaattis-luonnontieteellisen koulutuksen arviointia ja edistämistä varten. Sen tehtävänä on mm. etsiä ratkaisuja edellä oleviin ongelmiin.

10.5 Johtopäätökset teknisen työn ja teknologian opetuksen kehittämiseksi 
 
Yksilön jokapäiväisen elämän kannalta tärkeitä taitoja ovat teknologian mukanaan tuomien ongelmien kohtaamisen taito ja "teknologinen lukutaito". Myös nyky‑yhteiskunnassa välttämättömistä "selviytymisen taidoista" keskustellaan yhä enemmän.
 
Kansakunnan tuotantoteknologian taso määrää valtion selviytymisen yleismaailmallisessa teknologiakilpailussa. Globaalisesti on tärkeätä, että tuhoava teknologia ei saa ylivaltaa. Sekä yksilöllisen että yhteiskunnallisen selviytymisen tasoilla on kysymys yhteiskunnallisesta, teknologisesta ja biologis-ekologisesta selviytymisestä.  

Teknologian oikea harjoittaminen tukee selviytymistä lisääntyvissä biologis-ekologisisa ongelmissa. Teknologinen kasvatus on liitettävä kokonaiskasvatukseen uudella tavalla. 

Yleiskasvatuksellisia teemoja on koulussa yleensä käsitelty läpäisyperiaatteina. 2000‑lukua lähestyttäessä on syytä ottaa läpäisyperiaatteiksi myös tämänhetkisiin oppiaineisiin sitoutunutta opetusta, ekologian ja teknologian perusteita. "Kasvatus työn kautta työhön" voidaan muotoilla uudestaan esimerkiksi "kasvatukseksi teknologian kautta eko- ja teknosysteemeihin". 
	Lapsen tasolla tekniikka on voitava tulkita luonteeltaan ilmaisulliseksi, ekspressiiviseksi. Näin lapsi voi leikkien itse kokeilla sitä ja kehittyä sen avulla. Nuoruusiässä tekniikka voi muuttua instrumentaaliseksi, nuorelle ja aikuiselle elämässä tarpeelliseksi välineeksi.
Tekniikka ja teknologia toiminnallisen kasvatuksen sisältönä antavat lapselle ja nuorelle mahdollisuuksia selviytyä ympäristöissään nyt ja tulevaisuudessa.
 
Koulutuksella voidaan luoda perustaa maan elinkeinoelämän kehittymiselle. Jo saavutetun tason ylläpitämiseksi ja tulevan kehityksen varmistamiseksi on koulun keskityttävä maan tuotantoelämän kannalta tärkeään. Oppiaineen on nimensä mukaisesti perustuttava tekniikkaan ja työhön. Mitä modernimpi maan tuotantorakenne tai sen tuotantoelämän kehitystavoite on, sitä lähemmäksi teknologiaa, oppia tekniikoista, olisi opetuksen päästävä. Yhteiskunnan rakennemuutos vaatii koko yhteiskunnan, myös sen koululaitoksen antamaa tukea.

"Teknologian opetus" on Suomen opetussuunnitelmissa uusi termi. Julkisuudessa käydyssä keskustelussa on käsite teknologia usein tarkoittanut vain automaattista tietojenkäsittelyä. Teknologiaa harjoitti kuitenkin jo käsityöllinen yhteiskunta ja primitiivinen ihminen. "Perusteknologia" on yhä tärkeää. Suomen kansantuotteesta suuri osa on muuta kuin automatisoidun teollisuuden tuotteita.
	Tietoyhteiskuntaan siirryttäessä olisi "uutta teknologiaa" tarkoitettaessa puhuttava tietoyhteiskunnan termein esim. kehittyneestä, kehittyvästä tai uudesta teknologiasta, tietoteknologiasta, automaatiosta tai ATK‑teknologiasta.

Teknisellä työllä on luonnollisesti muitakin tavoitteita kuin vain uuden teknologian harjoittaminen; niitä ovat esim. yleisen kätevyyden ja luovuuden kehittäminen, harrastuksen luominen, kuluttaja‑ ja esteettinen kasvatus jne. Teknisen työn opetuksessa ei tulisi päätyä yksipuolisuuteen, rajoittua ainoastaan esim.:
	‑ toiminnan tai käyttäytymisen opettamiseen,
	‑ luovuuskasvatukseen,
	‑ taidekasvatukselliseen perinnekäsityöhön,
- tekniikkojen, työtapojen, opettamiseen,
‑ jokapäiväisten esinetarpeitten tyydyttämiseen,
	‑ käyttöesineiden valmistamiseen tai
	‑ menneitten sukupolvien käsityötekniikkojen opettamiseen.

Opetuksessa tulisi korostaa prosessin oppimista. Tavoitteena on sekä tuotantoprosessin entistä laajempi ja parempi ymmärtäminen että oppilaan monipuolisen kehityksen takaaminen. Oppimisen olisi rakennuttava valtaosaltaan ongelmanratkaisutekniikalle. Näin voidaan tukea oppilaan selviytymistä myöhemmin sellaisissa tilanteissa, joista hänellä ei ole aikaisempia kokemuksia.
	Ongelmanratkaisuoppimiseen liittyy oppilaan tahtoelämän kehittäminen. Se on yhä tärkeämpää, kun työntekijän autonomia korostuu automaatiotekniikassa. Tahtoelämää voidaan kehittää konkreettisen tekemisen kautta.
 
Peltosen ja Pessin painottamat uusteollisen yhteiskunnan tarpeet (s. 330) voidaan tyydyttää teknistä opetusta kehittämällä. Matemaattis-luonnontieteellistä peruskoulutusta voidaan vahvistaa soveltamalla opetusta tekniikkaan. Tekniikan opetuksen painopistettä on siirrettävä uuteen teknologiaan. Uusia oppimiskokonaisuuksia voidaan sijoittaa eri oppiaineisiin.
 
Bernalin mukaan tekniikkaa olisi kehitettävä omana tiedonalanaan, irrallaan luonnontieteestä, koska luonnontieteilijät eivät ole kiinnostuneita tekniikasta eivätkä ole yksinään paljoa myötävaikuttaneet tekniikan kehittämiseksi. (Bernal 1965, 908). Muissa yhteyksissä Bernal kuitenkin toteaa, että nykyaikaisen teknologian kehittäminen vaatii tekniikan ja luonnontieteiden entistä parempaa yhteistyötä. Harjoittamalla sitä koulussa luodaan pohjaa myös yhteiskunnan teknologian kehittämiselle.
‑ Yleissivistyksen nykyaikaistamisen tekniikan suuntaan syrjäyttämättä muuta kulttuuria päästään vain antamalla entistä enemmän arvoa teknologian opetukselle ja huolehtimalla siitä, että se syrjäyttämättä käsityön opetusta tulee jokaiselle oppilaalle joka luokalla kuuluvaksi opetukseksi.
	‑ Teollisten ammattien koulutus vahvistuu, kun opetuksessa ei hylätä taitoperustaa, vaan sille rakentuen 	kehitetään uusien taitojen, teknologian, opetus.
‑ Tietotekniikan opettaminen kaikille on Suomessa jo toteutumassa monipuolisesti, myös teknisen työn opetuksessa.
 
Opetuksessa on vaalittava sekä yksilöllisyyttä että yhteisöllisyyttä. Näin voidaan osaltaan huolehtia työn ja tekniikan sekä kasvattavasta vaikutuksesta että yhteiskunnallisten tarpeiden tyydyttymisestä.
	Mm. Deweyn mukaan on työhön kasvattamisessa tärkeämpää antaa lapselle kokonaisnäkemys tekniikan kehittymisestä kuin aikaan sidottuja teknisiä valmiuksia.
	Zillerin kulttuuriasteteorian mukaan kasvavan kehityksessä kertautuvat ihmiskunnan kehityshistorialliset vaiheet. Opetusohjelmaa tulisi mukauttaa niihin.
	Toiminnallisessa työkasvatuksessa pyritään oppilaan henkiseen kehitykseen ikäkauden mukaisen konkreettisen toiminnan avulla.
 
Yhdistämällä edellä olevaa Bellin tuotantoelämän kehityskausiin saadaan käsityön kulttuuriasteteoria: 

Tuotanto-     ESITEOLLINEN      	TEOLLINEN     	JÄLKITEOLLINEN
elämän ke-    KAUSI              		KAUSI     		KAUSI        
hitysvaiheet
 
Tuotannon    MATERIAALIT 		ENERGIA   		INFORMAATIO  
pääalue
 
Tuotanto-     KÄSITYÖ         		KONETEK‑  		TIETOTEKNIIKKA 
tapa                                              	NIIKKA
 
Oppiaine      KÄSITYÖ         		TEKNINEN  		TEKNINEN TYÖ, 
                              	           	KÄSITYÖ           	TEKNOLOGIA

Kuvio 41. Käsityön kulttuuriasteteoria 

Teknisen työn opetuksen tuotantoelämään liittynyt päämäärä on ollut yhteiskunnassa tarvittavan tuotantoteknologian tukeminen. Se ei kuitenkaan enää ole entisessä muodossaan mahdollista, koska teknologia on muuttunut abstraktiksi informaatioteknologiaksi.
	Zillerin mukaan opetusohjelmien on mukauduttava ihmiskunnan kulttuurihistoriallisten asteiden mukaisesti tavoittaakseen lapsen kiinnostuksen.
	Tekniselle käsityölle ja konetekniikalle voidaan luoda pohjaa perinteisellä, konkreettisella ja materiaalisidonnaisella käsityön opetuksella. Vastaavasti tietotekniikalle valmistetaan pohjaa kone‑ ja sähkötekniikan sekä elektroniikan opetuksella, eli tekniselle työlle teknisellä käsityöllä. Näin oppilaat saavat kokonaisnäkemyksen teknisestä kulttuurista ja henkisiä valmiuksia kehittää sitä edelleen, kun kulttuurin eri kehitysasteita rinnastetaan lapsen     työskentelyn tasolla.
 
Kuviota voidaan soveltaa teknologian opetuksen ideologiaan kehittyneissä maissa. Opetusta voidaan elävöittää suunnittelemalla se kulttuurihistoriallisten asteiden mukaan ja suuntaamalla se vaihtoehtoisesti ja suunnitelmallisesti kolmeen aikakauteen: Menneisyyteen, nykyisyyteen ja tulevaisuuteen.

Suomen yhteiskunnan ja tuotantoelämän rakennemuutoksessa toimivat tällä hetkellä kaikki kolme Bellin kehityskautta rinnakkain. Vaikka maassamme on runsaasti uutta teknologiaa kehittävää teollisuutta, ei maata voi sanoa huipputeknologiaa kehittäväksi maaksi. Työkasvatuksen yhteydessä voidaan kuitenkin menneisyys rinnastaa esiteolliseen, nykyisyys teolliseen ja tulevaisuus jälkiteolliseen kauteen. Teollisessa kaudessa on myös kysymys teollistumisesta. Menneisyys (esiteollinen kausi) antaa tietoa työtapojen historiallisista muodoista. Sen kautta voidaan oppia ymmärtämään teknologian kehitystä, ja lapsi voi itse keksiä tekniikkaa. Hänen on saatava pohja, jolle hänen ratkaisunsa tulevassa teknologiassa voivat perustua.
	Nykyisyys (teollinen kausi) on tärkeä aikakausi lapsen motivoimiseksi. Hänen esineitten tarpeensa (jotka hän on tiedostanut  nykyteknologian perusteella), tiedon tai taidon tarve (joka on usein saatu opettajan johdattamana), sekä uteliaisuus ja toiminnan tarve saavat hänet antautumaan työlleen. Nykyhetken tulisi tekniikan opetuksessa kuitenkin olla vain rengas menneisyyden keksijäteknologioitten ja tulevaisuuden abstraktin taito‑tiedon välillä. Nykyhetken tulisi auttaa lasta ymmärtämään jatkuvan kehityksen vaatimukset ja luomaan pohjaa teknilliselle oivaltamiselle.
	Tulevaisuuden tuntemattomaan teknologiaan tulee jokaisen saada valmennusta. Se on tarpeen yksilölle, että hän selviytyisi yhä teknillisemmässä ympäristössä. Teknologiaan on koulussa kasvatettava koko ikäluokkaa. Yleissivistävä koululaitos antaa myös kansakuntien tulevalle tiedemies‑ ja insinöörikunnalle teknologisen alkupotentiaalin.
 
Opetuksen lähtökohtana on oltava sekä yksilön ja yhteiskunnan tarpeet että oppiaine, tekniikka. (S. 25, Lahdes).
	Myös kehitysmaat ovat viime aikoina olleet kiinnostuneita käden taidoista kouluopetuksessa. Koska teknologian kehityskaari näissä maissa tulee kuitenkin olemaan erilainen kuin kehittyneissä maissa, on käden taitojen kehittämisessäkin oltava oma teoriansa. Kehitysmailla ei ole mahdollisuuksia käydä läpi länsimaisen sivilisaation kausia. On "hypättävä yli", ja teknologian opetusta aloitettaessa sulautettava yhteen useampia kehityskausia.
	Opetuksen on tyydytettävä sekä elämänläheisyyden vaatimusta (aihekokonaisuudet) että tekniikan ymmärtämisen ja kehittämisen vaatimusta (tekniset kokonaisuudet)

     
     OPPILAS‑             	YHTEISÖ, YH‑     	OPPIAINEALUE
     YKSILÖ                 	TEISKUNTA        	(TEKNIIKKA):
     ‑ tarpeet                  	‑ tarpeet                 	‑ aine (materiaalit)
     ‑ mieltymykset         	‑ valinnat                   	- energia, työ, voima)
     ‑ taipumukset          	‑ resurssit               	‑ informaatio	(tieto)

         	AIHEKOKONAI‑         	TEKNISET
         	NAISUUDET:              	KOKONAISUUDET:
         	Esim.:                  	Esim.:
         	‑ rakentaminen ja           	‑ aine (puu, metalli,
           	muotoilu (perinteiset         	koneet ja komponentti‑
           	ja uudet muodot               	rakenteet)
           	- sähkö (tuottaminen,	‑ energia (tuottaminen
         	lajit, käyttö, rakentelu)     	käyttö; arviointi,
           	- työn ohjaaminen	soveltaminen)
           	(luonnos, piirustus,            	‑ informaatio (tekninen
         	automaatio)		piirustus, CAD;
           			ohjauksen ja säädön
           			eri asteet, automaatio,

                      	CAD, CAM).

                            
                         	     AIHEPIIRIT
 	           	            JA      
                         	      PROJEKTIT

Kuvio 42. Tekniikan oppimisen lähtökohtia ja vaatimuksia (Kouluhallitus 1988)

Opetukseen on liityttävä myös arvojen käsittelyä. Tuhoavaa tekniikkaa tulisi yhteiskunnassa oppia ehkäisemään rakentavalla teknologialla. Opetuksen tulisi liittyä yhteiskunnallisesti ja globaalisesti hyväksyttävään teknologiaan ja sen opetuksen filosofiaan.
	Teknologian tulee pysyä osaavan ihmisen palvelijana. Ihmisen tulee oppia ymmärtämään ja käyttämään tekniikkaa itsensä ja ihmiskunnan säilymistä edistävällä tavalla.
	Jotta teknologian opetus toimisi tehokkaasti myös yleissivistävänä ja kasvattavana opetuksena, on huolehdittava sen monipuolisuudesta. Opetusta ei saa johtaa ainoastaan teknologian kehittämisen tarpeista. Tämä ei tarkoita tieteellis‑teoreettisen teknologian vastustamista. Esim. Deweyn mukaan "perusteet varata toiminnalliselle työlle paikka opetussuunnitelmassa ovat älylliset ja sosiaaliset" (Dewey 1957b,     229).
 
Tulevaisuuden työelämän kehittymistä koskevissa tutkimuksissa todettu vapaa‑ajan lisääntyminen tulee ottaa huomioon kaikkea kasvatusta suunniteltaessa. Taitokasvatuksen merkitys tullee vapaa‑ajan lisääntyessä korostumaan. On kuitenkin huomattava, että vapaa‑ajan vietto ja harrastustoimintakin ovat teknistyneet.
	Opetuksen monipuolisuus on oppilaan tasapuolista kehittämistä. Opetuksen on kehitettävä ajattelua, tahtoa ja tunnetta:
 
SISÄLTÖ / TAVOITE  	TULOS     	AJ  	TA  	TU *)

Lähtökohtana     	‑ itsetunto                		x
oma tarve
                                            			    TUNNE
materiaalit      	‑ haptiset
                   		kokemukset               		x
 
ilo tuloksesta   	‑ motivaatio               		x
 
päätöksenteko    	‑ itsetunto            	x   	x
 
ongelmanratkaisu 	‑ rationaalinen
                   		ajattelu         x
                                                        				AJAT‑
työvälineet      	‑ toiminnan 
		pohja  	x   	x   	x           	TELU
 
kokeilu          	‑ luovuus   	x   	x   	x
 
värit            		‑ luovuus	x   	x   	x
 
muodon kehittely 	‑ luovuus 	x   	x   	x
 
suunnittelu      	‑ luovuus 	x   	x
 
konkreettinen                                        			     TAHTO,
työskentely      	‑ valmiudet            	x       	     TYÖ
 
motoriset
valmiudet        	‑ ajattelun pohja      	x

Kuvio 43. Uuden teknisen työn ominaisuuksia *) AJ = ajattelu, TA = tahto, TU = tunne

Ihmisen on opiskeltava teknologista ympäristöään samoin kuin primitiivisen ihmisen oli tehtävä luonnollisessa ympäristössään. Se on tarpeen selviytymisen takia. Yksilön on saatava ympäristöstään kokemusperäistä tietoa. Vain siten hän pystyy sitä ymmärtämään ja hallitsemaan. (Ellul 1980, 41).

Teknisen työn opetuksessa tulisi oppia analysoimaan teknologiaa, esineitä, laitteita, tuotantotapoja ja tekniikoita sekä yhteiskunnan ja yksilön tarpeita. Niiden pohjalla olisi kehitettävä yksilön kykyä synteesiin, uuden luomiseen, joka tarkoituksenmukaisesti perinteelle rakentuen merkitsee kehitystä.
 
Työkoululiikkeen ja reformipedagogiikan pragmatistisuus vaativat rinnalleen tuotantotoiminnan muuttumisen edellyttämää kognitiivista psykologiaa. (Miettinen 1984, 29, 167). Työhön kasvattamisessa se merkitsee opittavien valmiuksien laajentamista entistä laaja‑ alaisemmiksi toimintavalmiuksiksi (esim. Dyrenfurth 1984), tietämystä (Palva ‑ Ranta 1986) ja teoriaa (Peltonen 1987).

Lapsen kannalta toiminnallinen työhön kasvattaminen merkitsee toiminnan ja ajattelun yhteyksien entistä parempaa ottamista huomioon (Aebli 1980) sekä entistä parempaa teorian ja käytännön yhteyttä (esim. Peltonen 1987).

Teknologian opetuksen jäsentely on tehtävä kuitenkin ensisijaisesti tekniikan kannalta (ks. esim. Dugger & al. 1986, liite 20).
 
Tekniikan abstraktisuuden lisääntyessä taitojen kehittäminen pysynee kuitenkin tärkeänä työhön kasvattamisen ja toiminnallisen kasvatuksen komponenttina. Taitoa on pidetty usein vain motorisena taitona tai mekaanisena tuottamisena. Taidon käsitettä olisi laajennettava. Taidon tulisi liittyä alkutuotannon prosessitaitoihin, mutta siihen tulee kuulua myös nykytekniikan ymmärtäminen ja soveltaminen. Taitojen opetuksessa tulee luoda pohjaa myös ammatillisessa koulutuksessa ja työssä tarvittaville, uusille teknologisille taidoille, jotka ovat tarpeen kaikille yhteiskunnan jäsenille.
 
Käsi lienee tulevaisuudessakin tärkeä käytännöllistä toimintaa suorittavana välineenä, sen tuotteena sekä henkisten toimintojen perustana ja integroijana.

			__________ 

	V.        TIIVISTELMÄ
   
(Kuvioitten ja taulukoitten numerointi noudattaa varsinaisessa tekstissä olevaa numerointia.)

Tarve selvittää työhön kasvattamista on 1980 –luvulla monesta syystä suuri. Työelämä on teknisen kehityksen ansiosta muuttumassa. Nuorison työttömyysongelmat ovat lisääntyneet. Kilpailu menestymisestä elämässä on kasvanut sekä kansallisella tasolla että kansainvälisesti.
Toiminnallinen näkökulma kokonaiskasvatuksessa on usein unohdettu.
Työn kehittymisen kannalta maailmassa eletään siirtymävaiheen kriisissä.

Työhön kasvattamista tulisi selvittää, jotta voitaisiin tyydyttää ihmisen ja ihmiskunnan tarve tulevaisuutensa tietoiseen suunnitteluun.

Elinkeinoelämän kehittyminen on vaikuttanut koulutukseen ja työhön kasvattamiseen eräänä tärkeänä tekijänä. Tekniikan voittokulku on demokratisoinut yhteiskuntaa, kehittänyt työoloja ja vähitellen vallannut ihmisen työ- ja kotiympäristön sekä vapaa-ajan.
	
Teknisen työn opetus on kehittynyt useitten vaiheitten kautta. Suomalainen käsityönopetus kehitettiin aikana, jolloin maan elinkeinoelämän kehitys oli alkamassa. Uno Cyganeuksen (1810 – 1888) mukaan kansa oli kasvatettava ”työn kautta työhön”.
Suomi oli ensimmäinen maa Euroopassa, jossa käsityön opetus tuli pakolliseksi oppiaineeksi yleissivistävään kouluun. Cygnaeuksen suunnittelema koululaitos johti myös Suomen elinkeinoelämän tehokkaaseen kehittymiseen.

	Teknisen työn kannalta ei suomalaista käsityönopetusta ole koskaan perusteellisesti pohdittu tai kirjoitettu siitä kokonaisselvitystä. Työhön kasvattaminen ei ole ollut suosittu tai helppo tutkimuskohde.

	Tässä tutkimuksessa selvitetään käsityön ja teknisen työn opetuksen kasvattavaa merkitystä sekä sen yhteiskunnallisia yhteyksiä kehittyvään työhön.

	Peruskoulun tullessa Suomeen piti poikien käsityönopetusta kehitettämän kohti pohjoismaista taidekasvatuspohjaista suuntausta. Sen yhdistämistä kuvaamataidon ja tekstiilityön opetuksen kanssa muotoaminen –nimiseksi oppiaineeksi harkittiin.
	Kokeilussa (Kananoja 1975; 1980) todettiin integroinnin taidekasvatukseen olevan vain opetuksen rikastuttamista.

Opetussuunnitelma suuntautui opettajien oppaitten (1976, 1977) avulla
entistä enemmän kohti työn maailma (Kolehmainen 1979). Näin Suomen 
teknisen työn opetussuunnitelmallinen kehitys erkani 
yhteispohjoismaisesta suunnasta. Uutta suuntausta voidaan sanoa
yleiseurooppalaiseksi.

	Käsityönopetuksen tiedonalana on Suomessa perinteisesti yhdistetty taidehistoriaan ja kansatieteeseen. Opettajankoulutuksessa teknisen työn akateeminen tiedonala on kasvatustiede.
	Tekninen työ on peruskoulun ainoa oppiaine, jossa opetetaan tekniikkaa. Se on myös toiminnallista kasvatusta kohti työn maailmaa.
	Käsityön muuttunut oppisisältö on tuotesuunnittelua entisen jäljentävän työskentelyn sijasta.

	Työ muuttuu yhä enemmän kohti tekniikkaa. Työtä tutkitaan sosiologiassa ja tekniikkaa insinööritieteissä.

	Teknisen työn tieteenaloina olisi kansatieteen ja taidehistorian sijasta ja sosiologian ja tuotesuunnittelun rinnalla pidettävä entistä enemmän myös teknisiä tieteitä.

Opetussuunnitelman laatimisen lähtökohdaksi voidaan ottaa kolmijako 
”yhteiskunta, oppilas, tiedonala” (mm. Lahdes 1977).

-	Yhteiskunnan osalta on selvitettävä, mitä on yhteiskunnallinen työ, ja mitkä ovat sen vaatimukset kasvatukselle.
-	Oppilaan kannalta selvittelyn lähtökohdaksi valittiin tässä tutkimuksessa ihmisen tajunnan tietoisuustoiminnat ”tietäminen (ajattelu), tunteminen (elämykset, aistiminen) ja tahtominen (työskentely)”, joita voidaan pitää tavanomaisen ”kognitiivinen – affektiivinen – psykomotorinen” –kolmijaon pohjana.
-	Tiedonalan selvityksessä perehdytään tekniikkaa ja teknologiaan sekä eri maiden vastaavaan opetukseen.

Päätutkimusmenetelmänä käytettiin abduktiivista päättelyä (Grönfors 
1982; Peirce 1958). Johtoajatuksena oli käytännöllis-teknisen opetuksen
tutkiminen tekijän laajan kokemuksen sekä käsiteltävän aineiston
valossa.
Esimerkin omaisesti tutkimuksessa verrattiin kolmen maan teknistä työtä
tai vastaavaa oppiainetta toisiinsa. Samoin tarkasteltiin useitten
filosofien näkökantoja tekniikasta ja teknologiasta.

	Tutkimuksen pääongelmat olivat:
1.	Mitä ovat teknologia ja tekniikka, ja mikä on niiden suhde koulutukseen?
2.	Mitä on toiminnallinen kasvatus?
3.	Millaista on teknisen työn (tekniikan, teknologian) opetus kolmessa vertailun kohteena olevassa maassa? Mitä yhtäläisyyksiä ja eroja opetuksessa on?
4.	Miten teknologista opetusta voitaisiin kehittää?

Samalla kehitettiin teknisen työn omaa tieteellistä struktuuria.

	TYÖ

Työn sisältö ja merkitys on muuttunut yhteiskunnallisen ja tuotantoelämän kehityksen mukaan. Alkukantaisen ihmisen käden t5ypö ja lihasenergia ovat tekniikan kehityksestä huolimatta vieläkin työn ja taitojen perusta.
Työllä on sekä yksilöllinen että yhteiskunnallinen merkityksensä. Työ kehitti ihmisyhteisöt ja inhimillisen kulttuurin. Siitä on tullut yhteiskunnallinen instituutio, joka määrää ihmisen arvoa.
	
Työn kautta kasvattaminen eli työpedagogiikka oli Suomessa tärkeä kasvatuksen lähestymistapa 1900-luvun alkupuolella (Lahdes 1961). Viime vuosina on tehty ehdotuksia  sen omaksumisesta uudelleen.
Työhön kasvattaminen on aina perustunut taitoihin. Taidot ovat olleet ihmiskunnan kasautuvaa kulttuuriperinnettä. Ne on alun parin opittu sosiaalisissa yhteyksissä.

TYÖHÖN KASVATTAMISEN HISTORIAA

Kasvatuksen historian auktoriteetit ovat yleensä arvostaneet työhön kasvattamista. Heistä mainittakoon Comenius, John Locke, Francke, Rousseau, Pestalozzi, Fichte, Fröbel, Robert Owen ja Uno Cygnaeus.

Pohjoismaissa työkasvatusajattelu kehittyi pian omaleimaiseen suuntaan. Ruotsissa Otto Salomon (1849 – 1907) ja Tanskassa Aksel Mikkelsen (1849 – 1926) loivat opetusohjelmansa.

Varsinainen työkoulu syntyi Keski-Euroopassa. Sen perustajina pidetään Kerschensteineria (1854 – 1932) ja Gaudigia (1860 – 1923).
Kerschensteinerin päämääränä oli ”ammatillinen” kasvatus. Hänen ohjelmansa sanomaa: ” Luonteenkasvatus toiminnallisen kasvatuksen kautta, ei siten, että lapsi on itse toiminnassa, vaan siten, että toiminnan pakko lähtee lapsesta itsestänsä”, voidaan pitää tärkeänä työkoulun ja toiminnallisen kasvatuksen perusoivalluksena.
Kaiserin mukaan työkoulun synty oli vastareaktio mm. Herbartin (1776 – 1841) korostamaa lapsen älyn kehittämistä vastaan.

Sosialistisissa maissa otettiin käyttöön marksilainen ohjelma työn ja koulun yhdistämisestä. Näin syntyi polytekninen kasvatus ja opetus, esitaistelijanaan mm. N. K. Krupskaja (1869 – 1939). Sosialististen maitten ”tuotantokoulun” voidaan sanoa syntyneen Kerschensteinerin ja Gaudigin ajatusten pohjalta (Myhre 1985, 51).

Yhdysvalloissa John Dewey (1959 – 1952) ja Kilpatrick (1871- 1932) korostivat työkasvatusta ja toiminnallisuutta. Deweyn pragmatistinen filosofia kiinnitti hänen huomionsa työn kasvatukselliseen merkitykseen. Toinen syy oli USA:ssa alkanut teollistuminen, joka näytti vieraannuttavan yksilöä ja vaarantavan hänen normaalin kasvunsa yhteiskunnan jäsenyyteen.

Parhaiten Suomessa ovat toiminnallisuutta korostaneet Cygnaeus ja Hollo (1885 – 1967). Hololon mukaan tärkeintä toiminnallisessa kasvatuksessa ei ollut ”ulkoinen puuhailu”, vaan se, mitä lapsen sisimmässä sen ansiosta tapahtuu, ”tajunnansisäinen toimeliaisuus”. sisäinen toiminta.

Taito on useimmiten ollut työhön kasvattamisen päätavoitteena. Sem sisältö on vaihdellut tuotantoelämän vaatimusten mukaan. Nyky-yhteiskunnan tuotantoelämän vaatimat taidot ovat kognitivisoituneet.

Motoriikan kehittämisen suotuisista vaikutuksista ihmisen henkiseen kehitykseen on alustavaa tietoa.

	TEKNIIKKA JA TEKNOLOGIA

Yksittäisvalmistus ja käsityö olivat tuotantotoiminnan ja teknisen työn alkumuotoja. Tekniikka kehittyi, nopeutti tuotantoa ja sai aikaan teollisen vallankumouksen ja yhteiskunnallisia muutoksia.

	Tekniikalla ja teknologialla on useita määritelmiä. Oleellista on:
- Tekniikka ja teknologia ovat aikamme tuotantokeskeisen kulttuurin läpäisevä käsitteitä.
			- Tekniikan ja teknologian määritelmät ovat ajattomia.
			- Tekniikka ja teknologiaa määrää luonnontieteellinen kehitys.
			- Tekniikka on tieteellistynyt.
- Tekniikka ja teknologia vaikuttavat ihmisen ympäristössä yhä enemmän ja yhä laajemmin.
			- Tekniset valinnat ovat arvosidonnaisia.
			- Teknologinen muutos vaatii työntekijältä uusia taitoja.

	TEKNIIKAN JA TEKNOLOGIAN FILOSOFISTA TAUSTAA

Kreikkalainen sana ”tekhne” merkitsi sekä käsityötä että taidetta. Sokrates ja Aristoteles ovat pohtineet valmistamista ja muodon antamista. Edellinen käytti siitä käsitettä tekhne, jälkimmäinen käsitettä poietike. (Tuchel 1964; Wilenius 1975.)

Suunnitelmallinen valmistaminen on Aristoteleen mukaan ”tieteellistä”. Tekijällä on oltava tieto valmistettavan asian luonteesta sekä valmistamisen taito. Aristoteleen filosofiaan ei kulunut jatkuvan kehityksen mahdollisuutta. Käsityöläisen toiminta oli hänelle ”mimesis”, jäljittelyä, ”sellaisen tekemistä, ´mitä joku toinen on tehnyt” tai ”jonkin muun kaltaisen valmistamista”.

Wileniuksen mukaan aristotelisen luonnonselityksen esikuva oli käsityöläisen määrähakuinen toiminta tietyn tuotteen valmistamiseksi. (Wilenius 1975. Työkalut olivat välineitä päämäärien saavuttamista varten. Tuottava toiminta oli instrumentaalista ja operatiivista. Taiteet merkitsivät lopullista täyttymystä. (Dewey 1971.)

Työ, tekniikka ja teknologia ovat olleet keskeisiä ihmiskunnan kulttuurihistoriassa. Antropologit ovat viime aikoina alkaneet kannattaa teoriaa, jonka mukaan työkalujen kehittäminen ja ihmisen työskentely käsillään toimivat yllykkeenä älyn ´kehittymiselle (mm. Niiniluoto 1984b).

Dewey on pohtinut aristotelistä mallia ja todennut esineen tai lopputuloksen riittämättömyyden teknologian tavoitteena. Lopputuloksen on johdettava eteenpäin”.

Teknisen työn työskentelytapa muistuttaa aristotelistä tiedonhankintatapaa. Kysymyksessä on ongelmanratkaisumenetelmä, jolla tietyssä viitekehyksessä työskennellen sovelletaan lähtökohtana ollutta teoriaa empiriaan.
	
	Luonnontieteen ja teknologian välillä on eroja ja yhtäläisyyksiä. Kun 
luonnontieteessä tutkitaan todellisuutta, sitä luodaan teknologiassa.. 

Teknologia on uuden löytämistä. (Skolimowski 1§968; Bunge 1968). Teknologiaa pidetään laaja-alaisempana kuin kapeaa ja syvällisempään otteeseen pyrkivää luonnontiedettä (Bernal 1965).

Luonnontiede ja teknologia ovat toimineet yhteiskunnan muutosten edeltäjinä. Kehitysjaksojen aikana teoria ja käytäntö ovat olleet hedelmällisessä yhteistyössä keskenään (Bernal 1964; 1965).
1900-luvulla ollaan palaamassa tekniikan kehityksen alkuaikojen hedelmälliseen yhteistyöhön. Tekniikka tarvitsee yhä enemmän luonnontiedettä ja luonnontiede tekniikkaa.

Teknologian kehitys on merkinnyt aine koko yhteiskunnan kehittymistä.
Bell (1974) on käsitellyt yhteiskunnan kehitystä kolmena kautena, 
”esiteollisena, teollisena ja jälkiteollisena”.
	- Esiteollisen kauden tuotantoteknologia oli käsityö.   
	- Teolliseen kauteen kuukuvat kone- ja sähköteknologia.
	- Jälkiteollisella kaudella on teknologian perustana informaatio, tietotekniikka.

Tuotantomuotojen muuttuessa muuttuvat myös kvalifikaatiovaatimukset. Niihin on yhteiskunta aina vastannut koulutuksen uudistamisella.

Työvoiman tarpeen kehittymistä on käsitelty kolmena teoriana:
Dekvalifikaatio, rekvalifikaatio ja polarisaatioteesit.

Toikka (1984) ennustaa, että työn muuttuminen jättää kvalifikaation koskemattomaksi. Seurauksena on eriytyvä kvalifikaatiokehitys: Automaatio vaatii entistä paremmin koulutettua työvoimaa ja palauttaa työntekijälle autonomiaa.

TOIMINALLINEN KASVATUS

Kasvatuksen historiassa ovat toiminnallisuus ja oppilaan oman toiminnan virittäminen olleet tunnustettuja sisältöjä ja opetusmenetelmiä. Erityisesti on mainittava työkoululiike (mm. Kerschensteiner), aktiivisuuspedagogiikka (mm. Decroly), projektimetodi (Kilpatrick) sekä taidepedagogiikat (mm. Steiner).
Dewey oli eräs tärkeimmistä toiminnallisen kasvatuksen edustajista.
Suomalaisista kasvatustieteilijöistä on mainittava Hollo. Hän toi toiminnallisuuden Suomeen lähinnä Deweyn ja Kerschensteinerin ajatusten välittäjänä. Hänen mukaansa koulu arvostaa liian paljon irrallista muistitietoa ja älykkyyttä. Niiden sijaan on saatava oppilaan omaa toimintaa. On kuitenkin varottava menemästä liian pitkälle. ”manualismiin”, jolloin käden taidon yliarvostus johtaa mekaanisen suorituksen ylikorostamiseen. Toiminnan tulisi aina olla tiedostettua.

Piaget (1896 – 1980) on käsitellyt lapsen ajattelun vaiheita ja näin korostanut konkreettisuuden merkitystä lapsen älyllisen kehityksen pohjana.
Aebli (1980) on kehittänyt teoriaa ajattelun ja toiminnan välisestä yhteydestä.
Hänen mukaansa toiminta on kaiken ajattelun perusta. Hän käsittelee myös toiminnan ja ongelmanratkaisun yhteyksiä.
Kolb (1981) on pohtinut Piaget’n teoriaa lapsen kehityksestä ja soveltanut hänen malliaan sisältämään myös prosessin.

Platonin kolmijakoa ”desire, reason, spirit” on köytetty kuvattaessa kasvatuksen tasapaijnoisuuden tarvetta. (Platoin 1955; Stevebnson 1974). Samaa kolp¨milsajoa ovat käyttäneet Kershensteiner ,POiaget, Fröbel, Steiner, Lehmaa¨nn ja Mehrgardt. Suomelaisessajkasvatustieteessä näijhn tekevät esim. Wilenius, (1978), Niinistö n(1984), Tuerunen (1984) ja Tiúmikoski-Leskelä (1979).

Kolmijaon tärkeyttä kaikessa kasvatuksessa voidaan kuvata monin tavoin:

Ajatteluun liittyvät:
- tiedollisuus,
- informationaalisuus sekä
- oppiaines.
Tahtoon liittyvät
- työ.
- toiminta ja
- motivoituminen.
Tunteeseen liittyvät
- oikean tunneilmaston järjestäminen lapsen motivoitumiselle sekä
- elämyksellisyys.

Tiedon soveltaminen ja teknologian käsittely opetuksessa merkitsevät
	- ajattelun ja
	- toiminnan yhtymistä.
Luova toiminnallinen leikki merkitsee
- tunteen ja
- tahdon oikeata yhdistämistä.
Luova suunnittelu, eläytyminen ja keksivä työskentely merkitsevät
- ajattelun ja
- tunteen yhteistoimintaa.

Kolmen kasvatuksen komponentin tasapainoinen vuorovaikutus tapahtuu
	- ongelmanratkaisuopetuksena ja tulostuu
	- ongelmien oivaltavina ratkaisuina sekä
	- ”tajunnansisäisenä toimeliaisuutena” (Hollo).

	TOIMNNALLISUUDEN MERKITYKSESTÄ

Toiminnallisuus monipuolistaa kasvatusprosessia. Se on ajattelun väline. Lisäksi se:
		- Vahvistaa opittavan asian assosiaatiokelpoisuutta,
		- lisää opiskelun vireyttä,
		- rikastuttaa koko kasvatusprosessia,
		- edistää ihmisen selviytymistä ja
		- edistää työhön kasvattamista.                                                                        

Koulun tulisi pyrkiä sekä toiminnan lisäämiseen että sen laadun kohottamiseen. Se voi olla koulussa uutena keskusaineena. Toiminallisuuta on tuotava myös opettajien koulutukseen.

TYÖHÖN KASVATTAMINEN

	Työnopetus yleissivistävässä koulussa on suunniteltu valmentamaan lasta työn maailmaan. Sen sisältö vaihtelee kulttuuripiiristä toiseen.
Teknologisesti kehittyneissä maissa on teollinen vallankumous vaikuttanut työntekijältä vaadittuihin rooleihin ja valmiuksiin. Se sai aikaan yleisen sivistystason nousun. Sen tulisi vaikuttaa myös yleissivistävän koulun esiammatilliseen opetukseen.

		Koulutuksen ja työn välillä on monimutkainen riippuvuus. Niiden 
		lähentämistä toisiinsa ovat vaatineet mm. kansainväliset järjestöt.
CERI on mm. v. 1983 antanut suosituksia koulun ja työelämän välisten erojen vähentämiseksi sekä työhön kasvattamisen sisällöiksi.
OECD on v. 1983 esitellyt työhön kasvattamisen tavoitteita.

Koululaitoksen kehityksessä ja työhön kasvattamisessa voidaan erottaa yhteiskunnallis-taloudellisia jaksoja. Suomessa tapahtuneesta kehityksestä ovat Lehtisalo ja Raivola esitelleet koulutuspolitiikan syklejä (1986) ja Tuomisto (1986) ammatillisen koulutuksen kehittämisen kausia.

OECD:n nuorisotutkimuksen (1983) tuloksista, nuorison piirteistä, kokemuksista, asenteista ja vaatimuksista voidaan tehdä johtopäätöksiä nuorison asenteista työhön. Suomessa tehdyistä nuorisotutkimuksista on saatu samanlaisia tuloksia. 

Olson (1963) pohti USA:ssa työnopetuksen jälkeenjääneisyyttä ja ehdotti sen perusteiden johtamista kunkin hetkisestä tuotantoteknologiasta.
Coleman ja Husén ehdottavat (1987), että on luotava uusi siirtymävaihe koulusta työhön ja nuoruudesta aikuisuuteen.

Työelämän kehityksessä voidaan löytää samanlaisia kausia kuin koulutuksen kehityksessä:
- 1800-luvun lopussa ja 100-luvun alussa teollinen vallankumous kehitti työelämää kone- ja sähkötekniikan ehdoin. Tärkein työelämään liittyvä koulutusala oli insinööritieteet.
- 1960-luuvulla alkava automaatio nosti insinööritieteitten rinnalle tietokonetekniikan.
- 1970 – 80 –luvuilla automaatio ja tietokonetekniikka ovat lisääntyneet.

Teknologia on tuonut työelämään uusia vaatimuksia, mm. sosiaalisen käyttäytymisen taidot, tehokkuuden työssä, oikeitten työskentelytottumusten ja työtyytyväisyyden käsitteet. (Kazanas 1973; King 1980; Levin 1980).
	Työ nykymaailmassa merkitsee mm.:
	- Yhteiskunnallista muutosta,
	- pitkälle eriytyvää työnjakoa,
- työskentelyä tekniikan, teknisten laitteiden ja asiakokonaisuuksien parissa sekä
	perinteisten ammattien jatkuvaa muuttumista. (Hummel 1977). 
Eräs uusi taito on teknologinen lukutaito. Sitä tarvitaan niin työssä kuin vapaa-aikana. Se on yksi nyky-yhteiskunnan eloonjäämisen taidoista. (Dyrenfurth 1985).

Työ on uusiutunut hyvin nopeasti, toisaalta teknis-luonnontieteelliseksi ja toisaalta nopeasti uusiutuvaksi.
Teknologia olisi nähtävä kulttuuri tekijänä. Sitä olisi opetettava asianmukaisella tavalla..

Matti Peltonen on Bellin tapaan laatinut skenaarion kasvatuksen kehityksestä. Hän rinnastaa 1800- ja 1900-lukujen loppupuolten elinkeinoelämän luonnetta ja näiden aikakausien sivistysvaatimuksia.
1900-luvun lopulla tarvitaan samanlaista orientoitumista kuin sata vuotta sitten, Uno Cygnaeuksen aikaan. (Peltonen 1985a). Elinkeinoelämässä on käynnissä yhtä kiihkeä kehitys nyt kuin silloin.

	TYÖELÄMÄÄN TUTUSTUTTAMISJÄRJESTELMIÄ

Oppilaita tutustutetaan työn maailmaan perinteisesti monin tavoin. Suomessa se tapahtuu peruskoulun:
-	oppilaan ohjauksena,
-	opetuksena työnopetusaineissa,
-	ulkopuolisten tahojen ja koulun yhteistyötoimintana.

Carelli (1980) on esittänyt epäileviä kysymyksiä muodissa olevasta kouluin ja työelämän lähentämisestä.

Suomen kannalta voidaan yhtyä Carellin kysymyksiin: Onko OPO tarpeen maissa, joissa työhön kasvattaminen on perinteisesti hyvin hoidettu?

OECD-maissa on kokeiltu ’työkokemusohjelmia’, joiden merkitys tulevaisuudessa kasvanee. Oppilaat ovat yleisesi pitäneet niistä.

	Koulutuksen ja työn lähentämiseksi on todettu olevan molemminpuolisia tarpeita. Oppilaat tarvitsevat sitä orientoituakseen yhteiskuntaan. Työn maailman edustajat tarvitsevat sitä saadakseen entistä paremmin työhön orientoituneita työntekijöitä.
- Jokainen teknillistyneen yhteiskunnan kansalainen tarvitsee tekniikan ymmärtämiskykyjä osallistuakseen yhteiskuntaa koskevaan päätöksentekoon ja selviytyäkseen elämässään.
- Lapsen kokonaispersoonallisuuden kehittyminen tarvitsee monenlaisia virikkeitä, mm. teknillisiä, taidollisia ja taiteellisia komponentteja.
- Motoriikan kehittämisen on todettu luovan pohjaa lapsen henkisille suorituksille.
- Toiminnallisuuden ja työkasvatuksen vaikutukset ovat monipuoliset: Yksilön kehittämistä yksilönä ja hänen saattamisensa yhteiskunnan jäseneksi.

TOIMINNALLISUUS TUTKIMUKSEN TEOREETTISENA VIITEKEHYKSENÄ

Koulutuksen peruselementit olivat opetussuunnitelma, koulutettava, kouluttaja ja todellisuus.

Koulutettavan osalta tutkimus lähtee Platonin ym. kolmijaosta ”ajattelu, tunteminen ja tahtominen”.
Kouluttajan toiminta voi pyrkiä oppilaan tiedollisiin, affektiivisiin ja psykomotorisiin suorituksiin.
Opetussuunnitelma voi olla teknologinen, yhteiskunnallinen tai humanistinen.
Todellisuus voidaan Belliä mukaillen jakaa teknilliseen, sosiaaliseen ja humanistis-ekologiseen.

TEKNOLOGIAN JA TEKNIIKAN OPETUS SEKÄ TOIMINNALLINEN KASVATUS KÄYTÄNNÖSSÄ

Työhön kasvattamisen eränä alkuna voidaan pitää 1700-luvulla Saksassa alkanutta teollisuuskoululiikettä. Tavoite oli juurruttaa kansaan uskonnollisuutta ja ahkeruutta. 
Ritariakatemiat olivat toinen varhainen työkasvatusinstituutio. 

Sosialistisissa maissa työhön kasvattaminen ja työelämään johdattaminen tapahtuivat marksilais-leniniläisenä polyteknisenä kasvatuksena ja opetuksena. Teoriaa ja käytäntöä yhdistetään kaikessa opetuksessa.

Sosialististen ja kapitalististen maiden kasvatuskäytännöt ovat saanet vaikutteita toisiltaan. Englannissa puhutaan polyteknisestä lähestymistavasta. Saksan liittotasavallan Tekniikkaopetus ja Arbeitslehre sisältävät DDR:läisiä vaikutteita. (Ziefuss 1980).

Teknologian opetusratkaisuja

Käsitteet tekniikka ja teknologia tarkoittavat eri maiden yleissivistävässä koulussa usein samaa oppiainealuetta. ”Technical” liittyy kuitenkin yleensä ammatilliseen, ”technology” yleissivistävään koulutukseen. Jälkimmäinen liittyy lisäksi usein luonnontieteen opetukseen.

Koulun oppiaineena teknologia on otettu käyttöön esim. Englannissa, Hollannissa, Italiassa, Yhdysvalloissa, Ranskassa, Ruotsissa ja Unkarissa.

Suomessa teknologia-nimike esiintyy vain lukion luonnontieteellisen opetuksen yhteydessä.
Kansainvälisesti yleistynyttä teknologian opetussisältöä vastaa Suomessa tekninen työ. Sitä opetetaan peruskoulussa ja lukiossa. Sen kehittämiseksi lukiossa on järjestetty kokeiluopetusta vv. 1972 – 74 (Kananoja- Rajamäki 1974.) Teknologiaa on ehdotettu teknisen työn nimikkeeksi Suomessa v. 1974.
Lisäksi ympäristöopin tekniikkasisällöt on vuodesta 1985 lähtien määrätty opetettaviksi teknisen työn yhteydessä.
Tanskalainen Werner Rasmussen (1982) on Unescolle laatimassaan selvityksessä luokitellut pohjoismaisen veistonopetuksen teknologian opetukseksi.

Kansainväliset järjestöt ovat jäsenmaittensa koulutusta koordinoidessaan ottaneet kantaa myös koulun eri oppiaineisiin. OECD, Unesco ja CCC ovat painottaneet teknologian opettamisen tärkeyttä jokaiselle kansalaiselle kuuluvana yleissivistyksenä, selvittäneet teknologian ja luonnontieteen opetuksen sekä yleissivistävän teknillisen ja ammatillisen koulutuksen suhteita sekä ottaneet märittelyissään huomioon sekä kehittyneet että kehitysmaat. 

CCC on kartoittanut vaatimuksia teknologian opetukselle Euroopassa (1972 {CCC / EGT [72], 14}).
- Oppilasaines on yhä heterogeenisempaa ja yhä vähemmän motivoitunutta koulunkäyntiin.
- Koulutusjärjestelmien demokratisoituessa kouluihin on saatava myös uudet opetussuunnitelmat ja –menetelmät.
- Teknisen kasvatuksen on todettu tyydyttävän monia nyky-yhteiskunnan koulutustarpeita, kuten esim. oppilaitten motivointi ja luovuuden kanavointi sekä ympäristöjen teknistymisen koulutukselle asettamat vaatimukset.
- Teknologia on tulossa kaikkien muistiossa käsiteltyjen maiden opetussuunnitelmiin luonnontieteen ja käsityön rinnalle.
- Opetus tapahtuu ”aihepiirimenetelmällä” (topics, themes, project method).

1950 – 1960 –lukujen vaihteessa Englannissa herättiin huomaamaan, että koulunsa parhaiten suorittaneet eivät olleet kiinnostuneet teknillisistä aloista. (HMSO 1959)..
Crowtherin raportti määritteli tulevaisuuden teknologisessa yhteiskunnassa elävien kansalaisten koulutuksen kolme tärkeätä tarvetta. Akateemisen koulutusuran vaihtoe3htona komitea suositteli käytännöllistä vaihtoehtoa.
Teknologian opetuksen suunnittelu alkoi Englannissa vv. 1964 – 65, jolloin G. T. Page ja D. Porter julkaisivat raporttinsa opetuksen kehit6tämisestä. ( Curriculum Bulletin 2/1967).
Valtakunnallinen kokeilutoiminta nimellä Project Technology (PT) alkoi Trentin yliopistossa. Se sai tukea mm. Englannin hovilta, BBC:ltä sekä parilta kymmeneltä yhteiskunnalliselta ja elinkeinoelämän vaikuttajayhteisöltä.

	Englannin teknologian opetuksen kehittäminen on tulostunut usealla tavalla:
- Luonnontieteen kehittäminen alkoi Nuffield-projektina ja antoi vaikutteita kautta maailman.
- Myöhemmin luonnontieteen opetusta alettiin kehittää demonstraatio-opetuksesta entistä enemmän projektityyppiseksi.
- Teknologian opetus kehittyi entisen käsityönopetuksen pohjalta oppiaineeksi CDT; Craft, Design & Technology.
- Viime aikojen kehitys on vienyt opetusta edelleen kohti toiminallisuutta ja käytännöllisyyttä.

	VERTAILEVA TUTKIMUS 

Tutkimuksessa verrattiin sisältöanalyyttisin menetelmin Suomen, DDR:n ja Saksan liittotasavallan (BRD) teknisen työn tai vastaavan oppiaineen opetussuunnitelmia toisiinsa. Vertailu tehtiin mm. Holmesin (1979) mukaan.

Tekstisisältöjen osalta vertailtiin ihmisen tietoisuustoimintojen ihmiskäsitysten esiintymistä. Sellaisina laskettiin:
- Intellektuaalisten,
- emotionaalisten ja 
- voluntaaristen ilmaisujen osuudet eri maiden aineistoissa.
Opetussuunnitelmien vertailun tarkistamiseksi verrattiin toisiinsa myös samojen maiden valittuja oppimateriaaleja.

Suomessa vuoden 1985 ainekohtainen oppimäärä on vielä materiaalijakoinen. Vuonna a1987 valmistuvat aineen valtakunnalliset opetusohjeet tulevat painottamaan teknologian opetusmalleja, aihepiiri- ja projektityöskentelyä ja irtautumista materiaalijakoisesta opetuksesta kohti monipuolista ongelmanratkaisutyöskentelyä.
Teknisen työn opetus on toiminut tienraivaajana monille uudistuksille.

Ziefuss on kuvannut Saksan liittotasavallan tekniikkaopetuksen kehittymistä (Ziefuss 1980, 12 – 13). Kuvaus b(v. 1980) yhdentoista osavaltion opetuksen suhteesta tekniikkaan on liitteenä 13. Siitä selviää liittotasavaltojen pyrkimys tekniikkaopetuksen integraatioon. 
Ziefuss kuvaa tekniikan opetuksen kehittymistä myös sen peruskäsitt0eiden muuttumisella (Ziefuss 1980, 11 – 23).
Tällä hetkellä liittotasavallan eri valtioissa on käytössä toisistaan suuresti poikkeavia opetussuunnitelmia.

Samalla kun Ziefussin taulukoista näkyy ideologioiden muuttuminen vuodesta 1966 lähtien Saksan liittotasavallassa käsityön ollessa edustettuna vain yhdellä maininnalla, näkyy niistä myös uuden tekniikan tulo teknisen työn opetuksen yhteyteen. Ne antavat myös suuntaviivoja teknisen työn tieteelliseksi rakenteeksi missä tahansa maassa.

Kaiser on käsitellyt Deutsche Ausschuss’in aloitetta Arbeitslehre-opetuksen tuomisesta kouluun. Sen piti tulla Hauptschulen esiammatillisen kasvatuksen didaktiseksi keskukseksi (liite 12).
Didaktinen keskus tarkoitti, että työoppi oli oppiaineena, yhteistoiminta-alueena ja opetuksen periaatteena. Koska työopilta puuttui oma akateeminen tiedonalansa, sen tuli yleensä integroida useita näkökantoja käsiteltäviin asioihin. (Kaiser 1974, 134 – 135).
Työopissa näkyy työkasvatuksen kokonaiskasvatuksellisuus, sen mahdollisuudet toimia sekä työhön kasvatuksessa että työkasvatuksessa. Samoin siitä ilmenee lähentyminen DDR:n polyteknisen kasvatukseen ja opetukseen.

DDR:n yleissivistävässä koulussa ammatillinen ja yleissivistävä koulutus integroituvat. Koulu pyrki teorian ja käytännön yhdistämiseen. Sitä voidaan luonnehtia termeillä polytekninen kasvatus ja opetus, työharjoittelu, kummikoulut ja työyhteisöt (Arbeitsgemeinschaften).
Kaiser ja Lange ovat jo 1950-luvulla esittäneet uutta oppiainetta nimeltä teknologia, kjojka polyteknisyys olisi toteutettu matematiikkaan ja luonnontieteelliseen opetukseen integroiden, ja jossa olisi käsitelty ”mekaanisen tuotannon työmenetelmiä ja välineitä” (Kaiser – Lange 1954, 72). Ehdotus ei toteutunut, mutta on vaikuttanut oppiaineen kehittelyyn. 
1960-luvulla asetetut oppiainerajoja ylittävät polyteknisen kasvatuksen tavoitteet ovat auttaneet polyteknisyyden periaatteen toteutumista. (Klein 1974; Neuner 1973).

Maiden vertailussa vertailtiin myös tekniseen opetukseen käytettyjä tuntimääriä:

Verrattaessa teoreettisia vähimmäistuntimääriä voidaan todeta, että:
- Suomen yleissivistävässä koulussa teknistä opetusta pidetään  opetukseen varatun ajan (298 h) perustella huomattavasti vähemmän tärkeänä kuin Saksan liittotasavallan eräissä valtioissa (382 h) tai DDR:ssä (812 h).

Suomessa työn kautta kasvattaminen, käytännöllinen kasvatus, lienee jäänyt kolmesta vertaillusta maasta voimakkaimmin yleissivistävän koulun perinteiseksi lähestymistavaksi.

Lisäksi verrattiin opetussuunnitelmien ihmiskäsityksiä ja oppimateriaaleja.

Eri maat korostavat opetuksen aspekteja eri tavoin.

Opetuksen tavoitteiden ilmaisujen painottuminen ei välttämättä painotu oppimateriaaleissa.

Ihmiskäsitysten aspektien tasapainoisuudessa on eroja.

Eri maitten painotukset muodostavat omaleimaisia opetusmalleja.

Erot eri maiden välillä ovat selvät:

Suomen tasapainoinen tavoitteisuus toteutuu korostetun käytännöllisesti oppimateriaaleissa.
DDR:n kohtalainen tasapainoisuus tavoitteissa toteutuu opetuksessa tiedollisuuteen painottuen.
BRD:n tavoitteiston tiedollisuus lieventyy käytännöllisyytenä oppimateriaaleissa.

Käytännöllisyys ja toiminnallisuus ovat teknologian opetukselle yleensä asetettuja vaatimuksia. 
Opetuksen paikka ja asema vaihtelevat. Opetus on voitu sijoittaa erilliseksi oppiaineeksi, integroivaksi periaatteeksi, keskusaineeksi tai jonkin oppiaineen osaksi mm. paikallisista olosuhteista ja perinteistä riippuen.

	TULOSTEN TARKASTELUA

Pohdittaessa kokeellisen vertailun tuloksia on ne asetettava kuinkin maan teknologisen kehitystason taustaa vasten. Tässä tutkimuksessa päädyttiin seuraavaan kokonaiskäsitykseen käsityön ja teknologian opetuksen ja yhteiskuntakehityksen välisistä suhteista:
		
		Suhteessa maassa vallitsevan sosioteknisen suuntaukseen:
-	Sosiaalis-agraarinen,
-	teknillis-taidollinen tai
-	humanistis-teknologinen,
		maassa opetetaan:
-	käsityötä,
-	”teknistä käsityötä” tai
-	teknistä työtä ja/tai teknologiaa.
Näillä kaikilla on sekä yhteisiä että eri päämääriä ja tavoitteita. Niistä on löydettävissä opetuksen yhteiskunnallinen ja yksilöllinen relevanssi.

Eri aikakausien kasvatuksen uudistajat ovat korostaneet erilaisia opetussisältöjä ja tavoitteita tärkeiksi katsottujen yksilön ja kansan tarpeitten perusteella.

Työelämän muuttuminen on kehittänyt työhön kasvattamista konkreettisesta käsityönopetuksesta kohti yleistyviä valmiuksia ja abstraktia teknologiaa; taidoista kohti niille pohjaa luovia tiedollis-asenteellisia valmiuksia; yksittäisten ammatillisten taitojen korostamisesta kohti laaja-alaisia taitoja ja työelämän käyttäytymismalleja.

Lapsen tasolla tekniikka on voitava tulkita luonteeltaan ilmaisulliseksi, ekspressiiviseksi. Näin lapsi voi leikkien itse kokeilla sitä ja kehittyä sen avulla. (Huizinga 1984, Homo Ludens).
Nuoruusiässä tekniikka voi muuttua instrumentaaliseksi, nuorelle ja aikuiselle elämässä tarpeelliseksi välineeksi.

Teknologinen determinismi suhtautuu pessimistisesti ihmisen kykyyn vaikuttaa tekniikkaan. Se edustaa tekniikan sokeaa käyttämistä, jolloin teknologia voi toimia omalakisesti ja jopa käyttäjän tahdon vastaisesti.
Teknologinen voluntarismi merkitsee tåässä yhteydessä tekniikan osaavaa käyttämistä ihmisen tarpeiden tyydyttämiseksi. Kasvatuksessa olisi pyrittävä sen toteutumisen edistämiseen.

Tekniikka (teknologia) toiminnallisen kasvatuksen apuvälineenä ja sisältönä antaa lapselle mahdollisuuksia selviytyä ympäristöissään nyt ja tulevaisuudessa.
Ihmiskunnan historiassa teknologia on merkinnyt yhteiskunnan kehittymistä. Yksilölle se merkitsee välineellisten taitojen oppimista ja sen kautta pohjan luomista ajattelutoiminnoille. 
Näin manifestoituu työn alkuperäinen kaksitahoisuus. Sen on toteuduttava myös kouluopetuksessa.

Toiminnallinen kasvatus on aina erityisen lähellä työhön kasvattamista. Sen suunnittelussa ja suorittamisessa on painotettava oppilaan sekä sisäistä, henkistä, että käytännöllistä toimintaa. 
Käytännöllisessä opetuksessa on kuitenkin pyrittävä myös monipuolisuuteen, annettava:
-	tiedollista kasvatusta, tietoja,
-	taidollista kasvatusta, taitoja ja johdatettava tahtoelämän harjoittamiseen; sekä
-	tunnekasvatusta, annettava mahdollisuuksia ilmaisutoiminnalle.
Näitä komponentteja suunnitelmallisesti tasapainottamalla voidaan odottaa tulokseksi persoonallisuudeltaan tasapainoisia yksilöitä.

”Kasvatus työn kautta työhön” voidaan muotoilla uudestaan esimerkiksi ”kasvatukseksi teknologian kautta eko- ja teknosysteemeihin”.

Työhön kasvattamisessa korostuvat toiminnallinen, teknillis-luonnontieteellinen ja yhteiskunnallinen aspekti. Niitä integroimalla on pyrittävä vaikuttamaan kokonaiskasvatuksellisesti sekä tekniikkaa humanisoiden että antaen teknologiaa koskevaa tietoa ja taitoa humanistille.

	SUOMEN TEKNOLOGIAN KEHITYSPOTENTIAALI JA –VAATIMUKSET

Suomen elinkeinorakenne on muuttunut nopeasti viimeisten viiden vuosikymmenen aikana. Kun vielä 1950: vaiheilla 54 % suomalaisista sai elantonsa maataloudesta, on osuus tällä hetkellä alle 10 %.

Myös tuotantoteknologia on muuttunut. Teollisuudessa on siirrytty käsityövaltaisesta tuotannosta moderniin, kansainvälisesti kilpailukykyiseen tuotantoon. Jälkiteollisen yhteiskunnan sijasta Suomi on siirtymässä ”uusteollistuneeseen yhteiskuntaan”. Maan teknillistyminen jatkuu ja vaatii onnistuakseen myös koulutuksen panosta.

	JOHTOPÄÄTÖKSIÄ TEKNISEN TYÖN OPETUKSEN KEHITTÄMISEKSI

Yhteiskunnan rakennemuutos vaatii koko yhteiskunnan, myös sen koululaitoksen antamaa tukea.

Teknisen työn, teknologian opetuksen sisällön tulisi riippua maassa vallitsevasta teknologian tasosta ja/tai tarpeesta.

Teknisen alkeisopetuksen tulisi olla monipuolista.

Opetuksen olisi rakennuttava valtaosaltaan ongelmanratkaisuopetukselle.

Teknistä opetusta olisi tutkittava ja kehitettävä, jotta se parhaalla mahdollisella tavalla palvelisi tehtävässään sekä yksilöllisen työn avulla kasvattamisessa että yhteiskunnalliseen työhön suuntaamisessa.
Taidon kehittämistä ei pidä työhön kasvattamisessa ´hylätä eikä antaa nykyteknologian tarpeiden määrätä alan kehittämistä ainoana tavoitteena.
Uusien taitojen olemusta ja niiden vaatimuksia uudelle kokonaiskasvatukselle on tutkittava.

	Teknisessä työssä olisi opetettava myös kulttuurihistoriaa:

Tuotanto-	ESITEOLLINEN ----🡪		TEOLLINEN  ---------🡪	JÄLKITEOLLINEN
elämän kehi-	KAUSI				KAUSI			KAUSI
tysvaiheet

Tuotannon	MATERIAALIT  ----🡪		ENERGIA  ------------🡪	INFORMAATIO
pääalue

Tuotanto-	KÄSITYÖ	-----------🡪	KONETEKNIIKKA -🡪	TIETOTEKNIIKKA
tapa

Oppiaine	KÄSITYÖ	-----------🡪	TEKNINEN	-----------🡪	TEKNINEN TYÖ,
				(KÄSI)TYÖ			TEKNOLOGIA

Kuvio 36. Käsityön kulttuuriasteteoria

Informaatioteknologia ei useinkaan tarjoa mahdollisuuksia konkreettiseen työskentelyyn koulussa. Sen olisi kuitenkin oltava tavoitteena. Tavoite voidaan saavuttaa työskentelemällä aikaisempien kulttuurihistoriallisten kausien tarjoamilla mahdollisuuksilla Näin oppilas saa tietoja ja taitoja tekniikan kehittämiseksi myös ”eteenpäin” (Dewey).

Työhön Kasvattamisen monipuolisuus voi tehokkaasti toteuttaa tutkimuksen yhtenä lähtökohtana ollutta tajunnan tietoisuustoimintojen kolmijakoa.

Opetuksen lähtökohtana on oltava sekä yksilön ja yhteiskunnan tarpeet että oppiaine, tekniikka (vrt. Lahdes, s 17).

Opetuksen on tyydytettävä sekä elämänläheisyyden vaatimusta (aihekokonaisuudet) että tekniikan ymmärtämisen ja kehittämisen vatimusta (tekniset kokonaisuudet).

Opetuksessa on vaalittava sekä sen yhteisöllisyyttä että yksilöllisyyttä. Näin osaltaan voidaan huolehtia työn ja tekniikan sekä yhteiskunnallisen tarpeen tyydyttämisestä että niiden kasvattavasta vaikutuksesta.

VI    ENGLISH SUMMARY

	(The numbers of the figures and tables refer to the numbers in the text.)

	The need to research the field of education for work is great in the 1980’s for many reasons. First of 	all, working life is changing due to technical development.
	Secondly, unemployment amongst young people has been increasing. Also competition to succeed 	in life is increased both nationally and globally.
	The functional/practical approach in education has often been forgotten.	
	In short, as far as the development of work is concerned, the world is in a transitional crisis.

	Education for work should be researched in order to be able to satisfy the needs of Man and 	Mankind to consciously plan for the future.

The development of industry has influenced education and work. The triumph of technology has deeply affected the whole of society. Technology brought democracy, developed working conditions and gradually conquered work, home and leisure activities completely.

Technical Work (Technology Education in Finland developed in several stages.
Finnish Craft Education developed when industrial development began in Finland. According to Uno Cygnaeus (1810 - 1889) the people should be educated "through work for work". Cygnaeus shaped his program on the tradition of work education in Central Europe, the most famous representatives of which were Francke, Pestalozzi, Georgens and Rousseau.
Finland was the first country in the world where craft education was made a compulsory subject in general education (l866).
The main idea of Cygnaeus was to support general education but it also led to the effective development of Finnish industrial life.

	There is no research on technical work education so far in Finland. Education for working life has not been a popular or easy research topic.

	The aim of this study is to clarify the educational significance and the social connections of technical work education and its connections with the world of work.

At the time of the Finnish Comprehensive School Reform (1970) there was an attempt to replace crafts with a Nordic idea of a new subject called "forming". It is art-based and integrates areas of boys' crafts, crafts for girls (textiles) and art.

	This new subject area was experimented with in Finland (Kananoja 1975; 1980) and it proved to be a way to enrich the approach towards the teaching of crafts /practical subjects. The idea of total integration of the three subjects was avoided.

The curriculum of the subject was then guided with the help of teachers' guide booklets (1976; 197l; 1978; 1979) increasingly towards the world of work (Kolehmainen 1979) . Thus the development of Finnish technical work education was separated from the Nordic model. The new direction can be called the global (‘pan-European’) idea of education for work.

Craft education as a discipline in Finland has traditionally been connected with the history of art and ethnology. In teacher training the academic discipline of technical work is (since 1970) educational science. 

Technical work is the only subject in the comprehensive school to teach technology. Technical work is also education for the world of work based on the activity approach. 
		   The new approach of technical work should include more and more product planning, 
design instead the old imitative approach. 

Work is becoming increasingly more technical and technology-based. Work research is fundamental to sociology. Technology is researched in the engineering sciences. 
	
The balanced entity of technical work exists only through the cooperation of various academic sciences in research, in curriculum development and in teaching.
	
The philosophy of technology is related to technical work through the subject, while the philosophy of education is linked to educational science.
- Sociology researches behaviour at work. 
- Educational science researches education for work and ensures the versatility of education.
- Art education and design provide elements for the versatility of the personality and they use technology.
- Technical sciences apply science and technology. The technical sciences can be studied as independent academic subjects and they are generally considered scientific. They can be claimed to be the closest science to technical work.

	The goals of technical work involve:
	- the working life, the skil1s of which are represented in technical work.
	- Technology, which acts as a threshold from practical techniques to technical sciences and through 	them to Science 
	- the versatile personality, which is nurtured by education through practical and activity 	approaches and in which imagination and creativity, development of interests and aesthetical-	practical skills etc., find a common theme.

	The following figure illustrates the concept of the scientific background of technical work discussed 	in this research:

SCIENTIFIC    HISTORY     PHILOSOPHY    PHILOSOPHY    TECHNO-
3. LEVEL 	     	    	 			 OF TECHNOLOGY LOGY 
      
				                                         MATHS                                    
                                                                                   
SCIENTIFIC    ETHNOLOGY   PHILOSOPHY    HISTORY       SCIENCE 
2. LEVEL                  OF EDUCATION  OF ART 

SCIENTIFIC    SOCIOLOGY   EDUCATION      ART         TECHNICAL
1. LEVEL		              			 EDUCATION/	  SCIENCES                                           									     DESIGN
			             					
GOAL OF 	  WORKING    VERSATILE PERSONALITY		   TECHNO-
EDUCATION     LIFE         							   LOGY

BASIC CON-    SKILLS	  FUNCTIONAL EDUCATION		   TECHNIQUES
TENTS OF TECH-        		 
NICAL WORK    								 
EDUCATION	                 	         	

THE SUBJECT		      T E C H N I C A L   W O R	 K	  
					  (T E C H N O L O G Y  E D.)

Fig. 1. The scientific structure of technical work education

The immediate contents of technical work the skills, techniques and activity approach have already been mentioned.
- The skiIls have always been the aim of the Finnish approach to education for work. They give materials through activity for the versatile and balanced development of personality. 
- Techniques represent here the practical stage of the science of technology, craft skil1s and the realisation of modern technology in practice as constructing, developing, experimenting and applying.
- The activity approach has been found to have been neglected in education. Through such an approach the development of the balanced personality can be supported and the conditions for mental development created.

Work and Technological skills, the techniques, have generally been regarded as an entity. That is not necessarily so. They are supposed to be developed together (e.g. Engeström, Niiniluoto), but today their most closely related sciences have become differentiated.

Education for work emphasises the activity approach and the technical- scientific and social aspects. By integrating them there is an effort to influence educationally, both humanizing technology and providing the skills and knowledge of technology for humanists.

It is still vital to note that educational science is the natural basis of all education and its pedagogy. If technical work education were nothing but general education as such, without any other contents and contacts with the subject matter, the only basis for technical work education be pedagogy. When, however, the subject is developed from education for work, it is natural that techniques and technology are strongly represented in this branch of science.

The starting point for curriculum planning contains three universally approved components: the society, the individual and the discipline. (Eg. Lahdes 1977).
- For the society, collective work and its relevance for education should be researched.
- For the individual, the learner, the starting point was the three conscious activities of human consciousness: "knowing (thinking), feeling (experiences, perception, insights) and will (work)". Plato used the concepts of "desire, reason and spirit". (Plato 1955; Stevenson, 1974).
- The techniques appropriate to different technical disciplines and curricula from different countries were discussed, too.

Choosing the method for this research was problematic. The area of study has many levels and dimensions and is not adequately covered in the existing few pieces of research.
- The statistical approach is difficult because of the lack of coherence of the previous designs.
- Following strictly some of the philosophic schools of thought would have been inadequate too, because of the varying approaches of the philosophers concerning technology, techniques, work and other relevant concepts.
- Abductive reasoning (e.g. Peirce 1958) was used as the main approach. The guiding principle was the idea of researching technology as a necessary school subject as a response to the changing world. The experience of the author as senior inspector of technical work for 17 years was also relevant.

As an example of the possibilities for experimental design the technical work education programs of three countries were compared to each other. Many philosophers' opinions about technology were discussed also.

The main problems of the study are:
1. What are technology and techniques and what are their relations to education?
2. What is the kind of technical work (technology, techniques) education in three different countries: Finland, FRG and GDR? What are the similarities and the differences?
3. How should technology education be developed?

In addition of these above there was an effort to develop the scientific structure of technical work education.

	WORK

The content and meaning of work have been changed along with social and industrial development. However, manual labour and muscle power are still the basics of work and skills despite technical development.
Work has individual and social meaning. Work has developed society and human culture. It has become a social institution for determining human values and the value of man.

For a child, work means a magical view of the adult world as well as a concrete acquaintance with reality.

Education through work was a very important approach in the Finnish school system at the beginning of the century. (Lahdes 1977). Recently some proposals have been made to revive this approach. 
Education for work has always been based on skills. The skills have been the cumulative heritage of mankind. They have first been learned in a social context, collectively.

Engeström (l985; 1987) has written about the development of human work from early survival skills to the making of tools and work as a social activity.
In an information society, industry needs new kinds of skills, e.g. computer skills.

ABOUT THE HISTORY OF EDUCATION FOR WORK

The authorities in the history of education have generally placed an emphasis on education for work. Some of the major influences worth of mentioning are Comenius, Locke, Francke, Pestalozzi, Rousseau, Fichte, Fröbel, Owen and Cygnaeus.

In the Nordic countries the idea on work education developed rapidly in original ways. In Sweden Otto Salomon (1849 - 1907) and in Denmark Aksel Mikkelsen (l849 - 1926) created their individual programs after Cygnaeus.

Essential work education (Arbeitsschule) began in Central Europe. The founders were Kerschensteiner (1854 – 1932) and Gaudig (1860 - 1923).

The aim of Kerschensteiner was "vocational-" education. His message was "education of the character through activity, not so that the child himself is active but so that the necessity of activity is developed in the child himself". This can be regarded as an important basic perception for education for work and activity approach in education.

Gaudig placed more emphasis on the development of the independent, living personality and value free, mental work as well. 

According to Kaiser the birth of work education was a counter reaction for the strongly emphasized development of the intellect of the child by e.g. Herbart (17756 – 1841). 

In the Socialist countries the Marxist program to connect work and education was adopted. It was the beginning of polytechnic education and teaching with N. K. Krupskaya (1869 - 1939 ) as one of the forerunners. "The Production School", which is typical in socialist countries can be said to have its birth on the ideas of Kerschensteiner and Gaudig. (Myhre 1985).

In the USA John Dewey (l859 - 1952 ) and Kilpatrick (1871 - 1932) emphasized education for work and the activity approach. The pragmatic philosophy of Dewey drew attention to the educational meaning of work. Another reason was the beginning of industrialization, which seemed to alienate the individual and endanger his or her normal growth into a member of society. 

In Finland the most significant representatives of the activity approach have been Cygnaeus and Hollo (1885 - 1976). According to Hol1o, the most important thing in activity education is not "the outer activity" but what happens in the child, "the inner-consciousness activity".

The general development of education for work can be described as follows:

HANDICRAFT ---------🡪  SLÖJD---------🡪  INDUSTRIAL -----🡪 TECHNOLOGY ------------ >
.		        .           	EDUCATION	EDUCATION
.		        .		.		FRANCE ------
.		        .		.		(1970)
.		        .		.   UK----PT (1960) --- CDT (1980) --------
.		        .        USA---------. --IA----------------------. ----TL---------------------------
.		        .	(1877)	.   (A. 1930)	 .      (1985)
.		        .	    NORDIC C. ----BRD ---- AL----TC--------------------------------------
.		        .    	     (1888)	.	         (68)    (74) ITALY---------------------
.		        .		.		  .      (1975)
COMENIUS  FRANCKE  FRÖBEL  CYGNAEUS  KERSCHENST.   .       BELGIUM
(1671)             (1727)          (1814)       (1866)             (1932) 	   .                 (1980)
--------------------------------------------------------------------------------------------🡪           NETH.
     LOCKE  ROUSSEAU  PESTALOZZI  GAUDIG  KRUPSKAYA        DEWEY    (1990)                                 
      (1704)    (1778)	       (1827)                (1923)      (1939)                         (1952)
				POLYTECHN. ED.	USSR---------------------------------------------
				(1920)		   .	
				     GDR (1945)------------.----------------------------------------------

Fig. 32. The Authorities and Mainstreams of Education for work
UK = United Kingdom; PT = Project Technology;  CDT = Craft, Design & 
Technology; IA = Industrial Arts; AL = Arbeitslehre; TC = Technik; TL = 
Technology; USSR = Soviet Union; NETH = Netherlands.
The dates beside the names usually indicate the year of death except for 
Cygnaeus. That date is the year the Law of the Folk School was declared, 
which started craft education in Finland.
The figures next to the countries show the date technology education was started.

The figure shows the development in education for work. Some of the countries have been mentioned only in the connection of technology education. In some cases they have adopted it as a new concept of crafts.
The influences of Cygnaeus have affected the Nordic development and through it, the development in the UK and the USA. Kerschensteiner with his many followers has been the original founder of the Work Education Movement.

The contents of the figure can be classified according to different groups of 
Education for Work:

l. The early work educators.

2. Work education for general education; Cygnaeus, the Nordic countries,   
     Kerschensteiner, Gaudig and Dewey.

3. Vocationally biased education for work, which can be divided as follows:
3 . l. Kerschensteiner, with his German school of Technik (1974) and 
        Arbeitslehre (1968).
3.2. "Production School",  Krupskaya, the Soviet Union and GDR.
3.3. Industrial education, in the USA and the UK until recent years with such 
traditional subjects as vocationally oriented woodwork, metalwork, drawing and engineering. Gnerally educative technology education, which is very progressive in the western industrial countries.

Kerschensteiner has been applied in many ways. Best he might be placed in group 2, the "Work education for general education".

Bell's three stages can be applied:
- Groups 1 and 2 belong to the pre-industrial era;
- Group 3 with al1 subgroups belong to the industrial era and
- Group 4 belongs to the post-industrial era.

In most countries technology education has mostly been developed according to the classification above.
Innovations need to be relevant; they will only be possible when there is social relevance and when teachers see its importance.

Skill development has often been the main aim of education for work. The contents have varied according to the demands of industry. 
In modern society, skills have become more cognitive under the stress imposed by industrial life.
There is some evidence also about the effects of motor development in the development of the human mind.

TECHNIQUES AND TECHNOLOGY

Unique production and crafts were the basic forms of production and technical 
work. After technology was developed production became quicker leading to 
the Industrial Revolution and social changes.

Techniques and Technology have been defined in different ways. The main 
points are:
-	Techniques and technology are the basic characteristics of the culture of our 
production-centered era.
-	The definitions of techniques and technology are not time-based.
-	Techniques and technology are defined by the development of Science.
-	Technology has become more scientific.
-	Techniques and technology influence the human environment more and more.
-	Technical choices are tied to values.
-	Technological change demands new ski1ls from the worker.

THE PHILOSOPHICAL BACKGROUND TO TECHNIQUES AND TECHNOLOGY

The Greek word "tekhne" meant both craft and art. Socrates and Aristotle had been thinking about production, making and form-giving. Socrates used the word techne while Aristotle used the word "poietike". (Tuchel 1964; Wilenius i975) .

Planned production according to Aristotle is "scientific". The maker must have knowledge about the nature of the produced thing and the skill to produce.
The philosophy of Aristotle did not include the possibility of continuing development. The work of a craftsman was according to him "mimesis", imitation, "to make what somebody else has been making" or "to make something which is like something e1se".
According to Wilenius, the example of the Aristotelian view of nature was the aim-oriented activity of a craftsman to make a product. (Wilenius l975). The tools were only instruments in order to achieve the goa1s. Productive activity was instrumental and operative. The arts were the final fulfilment. (Dewey 1971).

Work and technology have been central in the cultural history of mankind. Anthropologists have recently begun to support the theory of tool production and making things by hand as the beginning of the mental development of Man. (E.g. Niiniluoto 1984b).

Dewey has written about the Aristotelian view and discovered that the produced object or the end result are insufficient as the aims of technology. The end result must "direct forward”.

Technical work methods resemble the Aristotelian way of acquiring 
knowledge. There is a problem-solving method in question when applying the theory as the starting point in certain frames of reference of the empirical
data.  

There are differences and similarities between science and technology. When reality is studied in science, the reality materializes in technology. Technology means finding the new. (Skolimowski 1968; Bunge 1968). Technology is regarded as broader than science, which is narrow and deep. (Bernal 1965).

Science and technology have been the forerunners of social changes. During times of development, theory and practice have co-operated with each other. (Bernal 1964; 1965).
In the 19th century, there was a return to the same kind of fruitful collaboration as at the beginning of technological development. Technology needs science and science needs the
aid of technology more and more.
Development of technology has always meant the development of society as a whole.’

Bell (1974) wrote about the development of society in three epochs "pre-industrial, industrial and post-industrial".
- The production technology of the pre-industrial era was Crafts.
- The technology of machines and electricity belong to the industrial era.
- The basics of technology in the post-industrial era is information, i.e. micro-computers.

Qualifications change when the method of production changes. Society has always responded to that by reforming the educational system.

New technology is considered to have replaced the human manpower to a great extent. The development of the need for manpower is discussed in three theories: dequalification, requalification and polarization
Toikka, a Finnish researcher, finds that changes in working patterns wilI leave qualifications unchanged (Toikka 1984) . What will follow is differentiated qualification development. Automatisation will require better trained personnel more than before and will return autonomy to the worker.

THE ACTIVITY APPROACH

In the history of education, activity and triggering the pupils' own participation have been highly valued contents and methods of teaching. Especially worth mentioning are the Work Education Movement (e.g. Kerschensteiner), Activity Pedagogics (e.g. Decroly), the Project Method (Kilpatrick) and the Art Pedagogics Movement (e.g Steiner).’

Dewey was one of the most important representatives of activity education. Pragmatic philosophy and far-reaching practical educational thinking were united in his theory.
Hollo should be be mentioned as a Finnish authority. He brought the ideas of Dewey and Kerschensteiner and the activity approach to Finland. He cautioned us about educational
institutes which generally place too much emphasis on the intellect and detailed unrelated facts. Instead, schools must centre on pupils' own activity. However, in practical education, too, one must be careful not to. go too far towards ("manua1ism", i.e.) overvaluing manual skil1s and mechanical performance. The activity must always be conscious. 

Piaget (l896; 1980) has written about the stages of children's thinking and emphasized the concrete approach basis for intellectual development.
Aebli (l980) developed a theory about the connection thinking and activity. According to him, activity is the basis of thinking. He discusses the connections of activity and problem solving as well.

THE START						THE AIM

			INNER AND	
			OUTER
			SITUATION-
			AL FACTORS

UNBALANCE		INITIAL				
- NEEDS		STRUCT-		ACT-	PROB-	BAL-
- PROBLEMS		URE TO			LE,M-	
		IMPROVE		IVITY	SOLV-	ANCE
		THE 			ING
		SITUAT-			
		ION

			
		                      OBJECTIVE

NEW RELATI-	                       STRUCTURE	                       ACTIVITY	      LEADS
ONS BETWEEN                      IS REIN-	                        IS 
THE GIVEN	                        FORCED	                        DEVELOPED          FORWARD   
ELEMENTS

Kuvio 20. Toiminta ja ongelmanratkaisu (Aeblin 1980 I, 26 – 27, mukaan)
Kolb (1981) has discussed Piaget’s theory about the development of the child and applied his model to the process as well. The Kolb model includes:
-	Concrete experience (CE)
-	active experimentation (AE)
-	abstract conceptualisation (AC)
-	reflective observation (RO).

The three mental dimensions of Plato: “Desire, reason, spirit” describe the need for balance in education (Plato 1955; Stevenson 1974). The same three components are used by Kerschensteiner, Piaget, Fröbel, Steiner, Lehmann and Mehrgardt. In Finnish educational science the same is carried out by e.g. Wilenius (1978), Niinistö (1984), Turunen (1984) and Tuomikoski-Leskelä (1979). 
 
The importance of the three components mentioned above in all education can be described in many ways:
Thinking is connected with
-	cognition,
-	information and
-	the subject discipline.
Will is connected with
-	work
-	activity
-	motivation.
Emotion is connected with
-	providing the right emotional climate for motivation
-	involvement, experiencing.

Application of knowledge and technology in teaching means uniting
-	thinking and
-	activity
Creative, active play means uniting
-	emotion and
-	will in the appropriate way.
Creative design, perceptions and inventive work mean uniting
-	thinking and 
-	emotion.

The balanced give-and-take iof the nthree components of education occurs as
-	perceptive solving of problems and results in
-	insightful solutions of problems
-	“inner-consciousness activity”.  (Hollo)

THE MEANING OF ACTIVITY

Activity makes the educational process versatile. It is an instrument of thinking. In addition, it will: 
-	strengthen the associativity of that which has been learned
-	increase the motivation of the learner
-	enrich the entire process of education
-	promote survival
-	promote education for work.
Schools should aim to increase both the quantity and the quality of activity.
Activity can be a new central theme in school. Activity must be included in 
teachers' pre- and in-service training, too.

EDUCATION FOR WORK

Practical subjects in general education have been designed to train the child for the world of work. The content of it varies from culture to culture. 
In the developed countries the technological revolution has affected roles and skills required. E.g. the Industrial Revolution caused the general rise of the educational standard. Technology affects the standard of prevocational education in general education as well.

There is a complex inter-dependency between education and work. International organizations have insisted that schools and working life come into closer contact.
In 1983 CERI recommended that the barriers between schools and working life be diminished and given recommendations for the contents of education for work.

The OECD gave objectives for education for work in 1983.

In the development of the school institution and education for work there are socio-economic periods. The development in Finland was presented by Lehtisalo and Raivola as "cycles of the educational policy" (1986). vocational education. The same is done by Tuomisto (1986) about the periods of development of vocational education.

The youth study by the OECD (1983) indicate the experiences, attitudes and demands which can be used to make conclusions about the way of young people relate to work.
Similar studies conducted in Finland have produced similar results.

In the USA Olson (1963) discussed the old-fashioned condition of education for work and proposed that its foundation be directed from production technology. 
Coleman and Husén proposed (1987) that a new transitional period from school to work and from youth to adulthood should be made. 

In the development of working life in Finland we can discover periods of the same kind as in the development of education:
- At the end of the 19th and at the beginning of the 2Oth centuries, the industrial revolution developed the conditions of the technology of machines and electricity. The most important area of vocational education was engineering.
- The beginning of automation in the 1970's made computer
technology as important as engineering.
- In the 1980's and the l-990's the status of automation and computer technology has become even more important.

The nature of work has changed very quickly. It has become science-based and the rate of change has become more rapid. Technology has placed new demands on working life, e.g. skills of social behaviour, effectiveness at work, concepts of appropriate working habits and work satisfaction. (Kazanas 1973; King 1980; Levin 1980).

Work in the world of today means for example:
- social change
- differentiated work
- activity with techniques, technical equipment and products
- constant change of the traditional professions (Hummel 1977).
One of the new skills is technological literacy. It is needed in both work and in leisure-time activities. It is one of the survival skills in modern society. (Dyrenfurth1985). 

Technology should also be seen as a cultural factor. It should be taught in an appropriate way.

Like Bell, Matti Peltonen has made a scenario about the development of education. He compares the nature of the industrial life in Finland at the end of the 19th and 20the centuries and the educational demands of those periods.

At the end of the 20^th century the same kind of orientation is needed as 10 years ago, at the time of Uno Cygnaeus. In industrial life as many vital developments are going on now as there were 10 years earlier (Peltonen, M. 1985a).

THE SYSTEMS OF WORK – SCHOOL RELATIONS

Learners are traditionally acquainted with the world of work in many ways. In Finlande, this is accomplishen in the comprehensive school:
-	through guidance
-	through education in practical subjects
-	through co-operation between the school and extra curricular interest groups1.

Carelli (1989) has posed some questions about the need for better relations between school and work which are currently being discussed.

In Finland, we can like Carelli ask: Is pupils’ guidance needed in a country with well-established education for work traditions?

In the OECD countries work experience programs have been tested. Their importance will probably grow in the future. Pupils have generally liked them.

In order to bring education and work closer together co-operation is needed. The pupils need it to be able to function in the society.
The representatives of the world of work need it in order to get better oriented manpower.
-	Every citizen in an industrialized society needs the ability to understand technology in order to participate in the decision-making of the society and for survival.
-	The development of the whole personality needs versatile incitements, e.g. technical, cognitive, psycho-motor and art skills.
-	The development of motor skills has proved to be the basis for the mental operations of the child.
-	The effects of activity and education for work are versatile; the development of an individual and his upbringing as a member of the society.

According the Tuchel (1967) technology is needed by the designer, producer and the consumer. In order to understand technology you have to become acquainted with these roles.

ACTIVITY AS THE THEORETICAL FRAME FOR RESEARCH

The basic elements of education are the curriculum, the learner, the teacher and the reality.

For the learner, the starting point of the research is Plato & al., with the three dimensional concept of “thinking, emotion and will”.
The activity of the teacher can be aimed at the cognitive, affective and psycho-motor performance of the learner.
The curriculum can be technological, humanistic or social.
The reality can, according to BeII, be divided into technological, social and humanistic-ecological aspects. 

TECHNOLOGY TEACHING AND THE ACTIVITY APPROACH IN PRACTICE

The Industrial SchooI Movement which in the 18th century can be regarded as the beginning of education for work. The aim was to educate the population through religion and hard work.
Another early institution which dealt with education for work was the Knight Academies.

Education for work and working life in the Socialist countries took place througih Marxist-Leninist polytechnic education and teaching. Theory and practice united all teaching. 

The educational practices of capitalist and the socialist countries have influenced each other. In England, the term is the "polytechnic approach". In the Federal German Republic technology and "Arbeitslehre" education have been influenced by the GDR (German Democratic Republic) (Ziefuss 1980).
 .
The term "polytechnic education" in the Soviet Union, according to Skatkin 1963), was used by N. K. Krupskaya (1869 – 1939) about the organisation of education for the Constitution. Its main idea was “to become acquainted with all the main theoretical areas of production both theoretically and practically". One of the educational aims was to improve the poor economic situation of the country. Krupskaya wrote the program for polytechnic education.

Kropotkin (1842 – 1921) became acquainted with economic development when travelling in Western countries. Among other things he proposed the following:
- In craft education pupils should make toys.
- In physics education pupils should construct the equipment themselves. 
- Problem-solving methods should be used more.
- The common principle of education "Durch die Hand ins Gehirn" (through the hand to the brain) or “Durch Auge und Hand ins Gedächtnis” (through the eye and hand into the memory) should be approved. (Kropotkin 1976).

The Polytechnic School was founded in 1926. It was developed little by little through several changes and reforms, for from 1937 to 1952 there was no education for work in its syllabus (Skatkin 1963). .
Atutov and Poljakov (1985) have described the "elements, tendences and general aims of polytechnic education" in a report for UNESCO.

Examples of the teaching of technology

Concepts of techniques and technology in general education often refer to the same kind of subject in different countries. "Technical" is, however, generally connected with vocational; "technology" with general education. Technology is also often connected with science.

As a school subject technology is used in countries such as England, the Netherlands, Italy, US, France, Sweden and Hungary.

In Finland, the term "technology" is mentioned in school only in the teaching of physics in the upper secondary school. What is called technology education internationally is equivalent to technical work in Finland. It is a subject in both comprehensive school and upper secondary level. In the upper secondary level, experimental teaching took place from (1972 to 1974) (Kananoja - Rajamäki). Technology had been proposed as the title for technical work education in Finland as early as 1914. In addition to that, the technological content of science (grades 3 to 6) is going to be taught in Technical Work Education.

International organisations have coordinated the educational systems of their member countries. They have also applied them to the school subjects in practice. OECD, UNESCO and the CCC have been emphasizing the importance of technology education as a part of general education for every citizen, clarified the relations of technology and science and general technical and vocational education. The international organisations look after the educational interests of all their member countries, both in the developed and the developing countries. 

UNESCO has emphasized the importance of understanding production life and technology and given recommendations for technical and vocational education (1962, 1974), organised conferences (e.g. 1981), symposia (e.g. 1985), founded an information network (INISTE 1984) and published textbooks for science and technology.
Werner Rasmussen from Denmark has classified the Nordic Sloyd as technology education in a report for UNESCO.

The CCC has from 1965 onwards organised several courses and symposia and published reports about the teaching of technology.
They describe the curricula in different countries. The widest ranging report is from 1972 (CCC/EGT (72), 14) containing information on technology education in Europe:
- Classes have been more and more heterogeneous and pupils less and less motivated.
- As schooling systems become increasingly democratic, schools must receive new curricula and methods as well.
- Technical education has been found to satisfy many educational needs in modern society e.g. the motivation of pupils, channelling creativity and responding to demands made on schools because of the technical development of the environment.
- Technological awareness should be part of the craft curriculum.
- Teaching should be based on topics, themes and methods.
-  France emphasizes that technology is one of the subjects in the school science.

In the late 1960's and early 1970's observations were made in England that the best pupils were not interested in technical studies or engineering. (HMSO 1959).
Crowther's report defined the educational needs of people living in a technological society of the future. The report emphasized practical rather than academic education.
Planning of technology education began in England between 1964 and 1965, when G. T. Page and D. Porter published their reports about the development of technology education (Curriculum Bulletin 2/1961).
The national experiments commenced under the title "Project Technology" (PT) in Trent University. It was supported by the Royal Approval, the BBC and about 20 societies, industrial companies and associations.

The development of technology education in England had many results:
-     The development of science began by the Nuffield project had a world-wide influence.
-	Later on science education was developed to become more project-oriented.
-	The teaching of technology was developed on the basis of what was formerly craft education into a subject called CDT; craft, design & technology.
-     Lately the development has been towards activity and practicality.

In 1977, the Ministry of Education in Hungary planned to begin the teaching of technology. There was an effort to end the polytechnic approach which focused on teaching of the techniques and to give the pupils knowledge and skills from the technological world.
By 1987, teaching materials for technology had been produced for grades1 to 12.

In 1962 in the Italian curriculum, "technical application” was taught to boys of 11 to 13 years of age. Trotta has described technology education in Italy his report for the CCC.. He discussed the concepts and technology and their differences.

"Technology" appeared on the Italian curriculum in 1977. It is taught to 11 - to 12 year old boys and girls. The curriculum was reformed in 1979. (Bardini 1981). 
Teaching of technology in Italy is aimed at technological comprehension. It is not as activity-based as in England or in Finland.

The experimental teaching of technology in the Netherlands was combined with physics for 12 to 15 year old pupils. The course was to include the study of up to date technology. Another aim was to reduce the traditional division according to gender by teaching technology to all pupils.

Industrial arts as a school subject has a long tradition in the USA. It begun in 1876 when a system for systematic skill training was presented in the USA for the first time. In 1977 the application of the new system began in Massachusetts. Industrial arts developed in several stages (see App. 9).
By 1987, in half of the states the term "Industrial arts" was renamed "technology". Its nature can be described as follows:
- It is activity-based.
- It must be taught to every girl and boy.
- It must lead youngsters to face the challenges, responsibilities and opportunities of the technological age.
- It must have broad approaches and many different technological concepts and experiences.
- It should be a bridge between academic skills and practice, theory and activity.
- It should give the young people the chance to realize their own abilities and interests in practical terms (Phillips 1985).

In many countries, pupils' technology competitions are a part of the curriculum. The aim is to guide children towards technology as early as possible.
In Poland there is a special patent office for young people.
In Finland several competitions are run every year.

Elementary technological education

Construction kits have become general in technological education at the elementary school.
In Finland some experiments has been made with various kits in the beginning of the l980's.
Lindh has successfully organised the experimental teaching of “Mechanical Crafts” (1985). 

COMPARATIVE RESEARCH

The curricula of Finland, GDR and FRG for technical work (or an equivalent subject) were compared. Content analysis methods were used e.q. according to Holmes (1979).

In dealing with the text contents themselves, the frequencies of the human concepts of conscious activities were compared. They were:
- intellectual
- emotional and
- voluntary expressions in the text materials of the different countries.

In order to check the curriculum comparisons a selection of textbooks from the three countries were also compared. 

The compared materials

The relevant curricula and textbooks from each country were used as the basis for the comparative research.

The development of the curriculum of the subject in the countries compared is as follows:

The curriculum in Finland in 1985 is still materials-based. In 1987, the national teachers' guide for the subject was published. It emphasized technology, topics, themes and project method and breaking away from the materials-based approach towards more versatile problem-solving activities.

Technical work education has been a pioneer in development of the Finnish school system in many senses. Innovations have been for example:
-	Introducing constructional kits to elementary grade classes (in the beginning of the 
1980’s.  Efforts to diminish the qender division in elementary craft (grades 1.- 2. and 3. – 6. since 1970).
- The experimental teaching of technology at the upper secondary level (in the 
beginning of 1980's).
- Introducing practical electronics construction officially into schools (1976).
- Introducing the idea of visiting the factories to schools.
- Bringing the concept technology in Finnish schools. .
- Technological competitions (1974).
- The practical work for development countries at the pupils' level (1982).
- Supporting the entrepreneurial spirit in education for work (1985).

Ziefuss has described the development of Technology Education in the FRG (Ziefuss 1980, 12 - 13):
- The art educational model influenced technology education at the beginning of the 20th century. It represents craft-based industrial work and "work-school" and craft for boys.
- The art and work educational models soon began to depart from each other. The contents of education for work began to assume technical-functional nature.
- By about 1966 "vocational model" and the concept of “pedagogics for work" ("Werkdidaktik") developed. 
- From about 1964 – to 1970 the discussion of the subject “work study” (Arbeitslehre) and prevocational education took place.

There was a program for school reform ("Deutscher Ausschuss") which recommended a new type of school, the "Hauptschule". 
Now the original pedagogy for education for work was developed with contents of technical creativity.

The subject ("Arbeitslehre") was institutionalised. In general education, the subject "technical work" (Technisches Werken) became general. Techniques was taken from primary level (Primarstufe) as a part of science and a subject for the upper grades.
Today, the different states in the FRG use different kinds of curricula.

The description by Ziefuss (1980) about education to technology in 11  states is evidence about the the states to integrate technology education.
The catalogue gives guidelines as well for the structure of technical work in any country.

Kaiser has discussed the initiative of "Deutscher Ausschuss” about launching Arbeitslehre. It should become "the didactic center for prevocational education in the Hauptschule" -
The Didactic Center aimed that "Arbeitslehre" should be a subject, an area of cooperation and the principle of teaching. Because the subject had no academic structure of its own it was important generally to integrate several approaches in the discussed contents. Then usually one aspect would be dominating (Kaiser 1974, 134 – 135). .

The overall educational value of "Arbeitslehre", its possibilities to be functional both in education for work and in activity approach can be seen here. The closeness of polytechnical education in the GDR is also evident.

General education in the GDR integrates vocational and general education. The school aims at combining theory and practice. It can be characterized with terms like polytechnical education, work practice, "Sponsored schools" and working communities (Arbeitsgemeinschaften) .

Kaiser and Lange had already in 1954 proposed a new subject called technology, where the polytechnical aspect would have introduced by integrating mathematics and science and where the "methods and tools of mechanical production" should have been discussed (Kaiser - Lange 1954, 72). The proposition was not realised, but it has effected the development of the subject.
In 1970's the cross-disciplinarian aims of polytechnical education have been useful in realising the polytechnical principle. (Klein 1974; Neuner 1913).

The weekly periods used for technical education in countries were compared. 
At the lower comprehensive level the number of lessons is greatest in Finland. However, with the theoretical minimum of the 1985 curriculum in Finland, it is less than the time allocation of both the FRG and the GDR..

In Finland, education through work, utilizing practical and activity approaches seems to have remained a stronger aspect in general education than in the two other compared countries. It is the traditional and usual approach in general education in Finland.

At the higher comprehensive level (or equivalent) the number of lessons for technical work as a compulsory subject differ considerably:
- In Finland the amount is the smallest, 114 h in over a span of three years, in the GDR the greatest with 572h, and next is the FRG with 152 h.

It is important to note that in Finland technical work and textile work are elective and alternative subjects. In the GDR polytechnic education and in the FRG technology education are compulsory for all grades and for all pupils.

In observing the theoretical minimum number of lessons the following conclusion can be drawn:
- In Finnish general education, technical education is on the basis of the time allocation (289 h) considerably less valued than in some states of the FRG (382 h) or in the GDR (812 h).

The human concepts in the curricula and teaching materials (textbooks) were compared. 

There was an effort to check the results by comparing the textbooks of the three countries on the basis of the expressions they consist of. The same classification was used as above, “ intellectual, emotional, voluntary".

The summary of the differences and similarities of the curricula of the three countries is below.

The different countries emphasize the aspects of education in different ways.

The aims:
Intellectual expressions are emphasized most by the FRG, followed by the GDR..
Emotional expressions are emphasized most by Finland, with
the GDR in second place. The share of the FRG is very small.
The most Voluntary expressions are found in Finnish aims. Second is the FRG, and the GDR is third.

The textbooks:
Intellectual expressions are emphasized the most in the GDR, with the FRG following in second place.

The activity expressions in the textbooks:
Intellectual expressions are emphasized the most in the GDR, the second one being FRG.
Voluntary expressions are emphasized the most in the Finnish textbooks in activity expressions. Second come activity expressions in the FRG and third are the expressions in general in the Finnish textbooks.
There are not any emotional expressions in the textbooks.

Intellectuality is emphasized the most in textbooks of the GDR.
Second are GDR’s activity expressions and third the textbooks of the FRG.
Intellectual expressions in the Finnish activity expressions occur the least frequently.

The emphasis of the expressions of the aims is not necessarily emphasized in the textbooks.

In the balance of the aspects of the human concepts there are differences.

The emphasis of the different countries form original models of teaching.

The differences amongst the countries are clear.
The balanced aims of Finland are realised and practically stressed in the textbooks.
The moderate balance of the aims of the GDR are realised in textbooks cognitively.
The cognitive emphasise of the aims of the FRG diminishes as the textbooks are practical.

In this research study the propositions for organisation or curricula for technology education in a total of 12 countries or international organisations were discussed.

The following table shows the analysis of the propositions or usages, their proposed realisation and the origin of the subject.

The place and status of teaching varies. Teaching can be situated as a subject on its own, as an integrated principle, as a central theme or as a part of a subject depending e.g. on local conditions and traditions.

Table 19. Comparison of the starting points and realisation of teaching technology education

origin	            realisation____________________
science    in craft      as a subject   in science    in craft      
___________________________context         context

UK	      		X	   X	            		     X	              X		
HUNGARY     		   X		     X
ITALY	     	 X	 		     X
NETHERL.          X	   	               X
USA				   X		      X
FRG				   X		      X	              		    (X)
GDR			             X						     X	   
USSR		 	    X                                                       X
POLAND			    X					               X
UNESCO	          X			      X               X	               X
CCC	       		 X			      X               X	               X
FINLAND	          X	    X	                                 X	               X

Practical and activity approaches are generally the demands on Technology Education.

DISCUSSION

Educational reformers throughout history have emphasized various contents and aims in curricula based on the primary needs of the individual and society. 

The change of working life has developed education from concrete craft education to generalizing abilities and abstract technology; from skills to their basis, cognitive-attitudinal readiness; from the emphasis of single vocational skills towards comprehensive skills and behaviour in working life. 
The development of techniques to abstract technology and its increasing importance as production activity stresses the importance of discussion about the educational basis connected.
The representatives of the activity approach in education have their roots in the traditions of Greek philosophy. This type of philosophy should be revived e.g. through the changed work culture for education today.

Techniques and technology remain man's efforts to conquer his environment and through that, the future. On a child's level these consist of concrete handling to promote mental handling, thinking.

On the children's level, technology should be interpreted as expressive. While playing, a child can experiment with technology and develop through it. (Huizinga L984, Homo Ludens).

In the youth, technology may become instrumental, a necessary tool in life for young people and adults.

Technology which serves man and society is a versatile phenomenon. Using technology mechanically, without comprehension, may lead to problems and harm the user. Comprehending technology leads to the mastering of it, the ability to create with it and to positive results.

Technological determinism is pessimistic about the ability of man to influence technology. Determinism is blind using technology.
In this case, technology may function along its own lines and laws and oppose the user's demands.

Technological "voluntarism" in this connection means the skilful use of technology in order to satisfy human needs. In education, everything should be made to promote the technological
voluntarism.

The use of technology is connected with values and moral problems. The values should come from one's own experiences and doing, indirectly, from inner consciousness, as a part of comprehension.

Technology as a medium of activity-based education, as a contents and as an aim gives a child opportunities to survive in his environment now and in the future.

In the history of mankind, technology has meant the development of the society. For an individual it means learning the instrumental skills and creating the basis for the mental functions.

This is what is manifested about the original ambiguity of work. It has to be carried out at school, too.

The educational practices of different countries in education for work and in technological education vary to country.
- They reflect the traditions of the country in work and the development needs and aims of the production life.
- They reflect the technological standard of the country and its requirements for education.
- The realization of these practices can be inspired by early technology, the dawn of the consciousness of man and development of science through technology.
- Using them as a series in education is important for the cultural-historical stages of education.

International organisations and developed industrial countries have contributed to make technology education a school subject.

The activity approach in education is always very close to education for work. When planning and realising this approach the inner, mental, and practical activities of the pupils should be emphasized.

In educational practice one has to strive for versatility, too, to provide:
-	Cognitive education, knowledge 
-	skills training and ski11s, which lead to the exercise the will 
-	emotional education to give room for expression.
By balancing these components the balanced personalities can be the results of education.

The new skills in technology assume the comprehension of the techniques and processes.

There are differences in education between Finland and the countries where technological development began earlier.

The concepts "coping" and "survival" should be understood to mean just the problems of living in a technological world.
"Education through work to work" could be rephrase in another way in modern society e.g. 'education through technology to eco- and technosystems".

TECHNOLOGICAL POTENTIAL IN FINLAND AND ITS DEMANDS

The Finnish industrial structure has changed very rapidly in the last 50 years. When in 1950, 54 % of the Finnish population earned its living from agri-culture, today less than 10 % does.
Production technology has changed, too. Industry has developed from craft-based production to modern, internationally competetive production. Instead of the concept of the post-industrial society, Finland is moving into the "new-industrialised" society. The technological development of our country is stil1 going on and education is needed, for success amongst other reasons.

CONCLUSIONS FOR DEVELOPMENT OF TECHNICAL WORK EDUCATION

The constructional change of society needs support from the whole society as well from scholastic institutions.

The contents of technical work (technology) should be based on the need for technology.

Technical elementary education should be versatile.

Teaching should mostly be concerned with problem-solving methodology.

Technical education should be researched and developed in order to ensure it would serve its purposes in educating individually and directing socially as well as possible.

Skill development should not be neglected in education and the demands on modern technology should not restrict the development of the subject as the only goal.

The new skills and their requirements for the education of the whole personality should be researched.

The starting point in teaching must be the individual and social needs as well as the discipline - technology.

In technical work, the history of culture should be taught. Information Technology does not offer opportunities for concrete work. The aim should be, however, modern technology. This aim can be reached by working on the alternatives given to us by earlier cultural historical epochs. The learner obtains knowledge and ski1lls to develop technology "further" (Dewey).

The development	   	PRE-INDUSTRIAL-🡪 INDUSTRIAL ...POSTINDUSTRIAL ->
stages of
production

The main          	          MATERIALS --------🡪 ENERGY ---...---🡪 INFORMATION -----🡪
area of
production

Way of	     	            CRAFT---------------🡪 MACHINE -------🡪 INFORMATION -----🡪
production			                    		   TECHNIQUES        TECHNOLOGY

School	       		     CRAFT -------------🡪 TECHNICAL -..-🡪 TECHNICAL WORK ->
subject	  				                      CRAFT         	         (TECHNOLOGY ED.)

Fig. 41. The historical-cultural theory of technical work

The origin for the figure also illustrates the development of the Finnish title for the subject area.
In the "FoIk School" up until 1971 the name of the subject was "boys' crafts".
In the beginning of the Comprehensive School (1971 - 1975) the name was "technicaI crafts".
In 1975 the name was changed to be "technical work".

In teaching, the different stages usually integrate and prepare the Learner for the next stage. Thus pupils have differentiated working opportunities in the classroom. They also will be given an overall concept of the history of culture to prepare themselves through experiences in the "Robinson-age" for the culture of today.

When discussing the comparative results they have to be placed against the technological development of each country. In this research the following total overview was drafted about the relations between craft and technology and social and industrial development:

MAIN SOCIO-	SOCIAL-	            TECHNICAL,      HUMANISTIC-
TECHNICAL	AGRARIAN          SKILL-BASED    TECHNOLOGICAL
STAGE   		      |				|			      |	
		     	      | 				|	      		      |
THE AIMS OF	WORK	            TECHNIQUES    TECHNOLOGY
TECHNICAI,	character-	            industrial               education of the   
WORK		building	            production             whole personali-  
		             |	            	   skills	         /     ty, production,
		                 |   	                |	                /       self-expression
 		                      |                     |	               /
		                            |               |                 /	
THE SOCIAL				CULTURE,   /
RELEVANCE OE	             	PRODUCTION,
TECHNICAL WORK	              | >	SOCIETY, ETC.  <<<<< |
EDUCATION		              | 			                       |
				              |	PERSONALITY,             |
THE INDIVIDUAL	              |  	TECHNICAL SKILLS,   |
RELEVANCE OF	              |>	WILL, RESPONSI- <<< |
TECHNICAL WORK			BILITY, VALUES,
EDUCATION				AESTHETICAL SKILLS,
						CREATIVITY, ETC.

Fig. 31. The changing aims of technology education

When all the cultural, socio-technical stages influence the learning situations, they offer versatile opportunities for both the individual and the social development of the learners.

The total relevance of the subject is defined by working in a cooperative atmosphere with the individual abilities, interests, social conditions, demands and opportunities. 

Teaching must satisfy both the demands for: 
- the reality of life and through that, the need for individual development (interests) and
- the comprehension and development of technology (the technical entities).
This takes place through working on and themes, projects and topics.

                ______________         __________              _______________	
                | INDIVIDUAL	|       | SOCIETY  |            |	DISCIPLINE    |
                | - needs		|       |  - needs       |            |	- material           |
                | - interests		|       |   - choices   |            |	- energy (power) |
                | - abilities		|       | - resources  |            |_- information      |
                  |	          |	             |	     |	       		      |	               |
                  |      _____|____________|_     ___|____________|_______    | 
                  |      |  INTEREST AREAS  |    | TECHNICAL ENTITIES	|      |
                  |      |  E.g.:	                   |    | E.g.:  	 			|      |
                  |	|  - construction and      |     |- materials (wood, metals, |    | 
                  |	| forming (tradition-       |    | machines, component       |    |
                  |  	| al and new) structures) |    | - energy (production, use, |    |
                  |	| - electricity (pro-          |    |evaluation, application)     |    |
                  | 	| duction, qualities,         |    |- information (drawing      |    |
  	               		   |      |use; electronics             |    |CAD, CAD-CAM,            |    |
                  |	| construction,                 |    |Control Technology,          |    |
                  |       | - Control Technology,  |    |automation, CAM.             |    |
	                    	 |	| (sketching, drawing,     |    |					    |    |
                                        |      | automation)________|     |_____________________    |    |
                  |		           	|	      |					         |
	              		    |			____|__________|____					|
	               		   |			|  THEMES, TOPICS |		     			|
	            		     |____________|           AND                |__________________|
							|     PROJECTS           |
							|__________________|

Fig. 42. The starting points and demands for technology education (National Board publication 1987)

Both individuality and social ability should be nurtured in teaching. In this way, the fulfilment of work, technology, social and individual needs as well as the educative value of these can be taken care of.

The versatility of education for work can effectively realise one of the starting points for this research, the three components of the conscious activities of the human consciousness:

CONTENTS /AIM	 RESULT 		TH 	WI 	E

Own need as	- self reliance				x
starting point
								🡪 EMOTION
materials		- haptic experience			x

joy of result	- motivation				x

decision making	- self reliance			x	x

problem solving	- rational			x
			thinking						----🡪 THINKING
tools			- basis for the		x	x	x
			creativity

experimenting	- creativity				x	x

colors		-  creativity				x	x

developing form	- creativity				x	x	

design		- creativity				x

concrete work	- abilities				x WILL,
						   		     WORK
motor readiness 	- Basis for				x
			thinking

Fig. 43. Qualities of the new technical work education
TH = THINKING; WI = WILL; E = EMOTION.

The demands for technology education are primarily connected with technology and education for survival in the modern wor1d. However, the hand will always be the beginning of the technological efforts of man. The importance of hand skills should not be forgotten.

LÄHTEET

Adelman, M. 1974. Toward a Sociology of Technology. Teoksessa Technology and Society. Vol. 8.  1973 - 74.  Bath  University Press, 123 - 124.
 
Adiseshiah, M. S. 1979. Education and productive work in  India. Teoksessa Morsy, Z. (toim.) Learning and working. Ghent: Unesco, 137 - 148.
 
Aebli, H. 1980. Denken: Das Ordnen des Tuns. Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie. Heilbronn: Klett-Cotta.
 
Afanyasev, V. G. 1975. The Scientific and Technological Revolution, its Impact on Management and Education.  Moscow: Progress.
 
Ahlman, E. 1976. Kulttuurin perustekijöitä. Jyväskylä: Gummerus (1. p. 1939).
 
Ahmavaara, Y. 1957. Henkisten kykyjemme rakenne. Helsinki.
 
Ahmed, M. 1979. Education and work:  untangling  the  issues. Teoksessa Morsy, Z. (toim.)  Learning  and   working.  Ghent: Unesco, 327 - 344.
 
Alanen, L.  1984.  Människa,  medvetande  och  materia -  tre grundbegrepp i Descartes  filosofi. Teoksessa Niiniluoto, I., Saarinen, E. (toim.) Ajatus 41. Helsinki: Suomen  filosofinen yhdistys, 141 - 167.
 
Alanen, Y. 1933. Kristinusko ja kulttuuri. Porvoo: WSOY.
 
Allardt, E. 1987. Allardt vaikeni - ja puhuu taas. Haastattelu Suomen Sosialidemokraatissa 26.6.1987. (Toim.) Malkavaara, L.
 
AIAA, American Industrial Arts Association. 1985.  Technology Education: A Perspective on Implementation. Reston, VA.
 
Ammattiluokitus. 1980.  Tilastokeskuksen  käsikirja  n:o  14. Helsinki: Tilastokeskus.
 
Andras, R. K. 1975.  Introductory  Speech.  Strasbourg:  OECD Conference.
 
Antal, C., Kiss, I. 1977. MTA:n julkista opetusta koskevan komitean kannanotto tekniseen kasvatukseen Unkarissa.  Teoksessa Käytännön ammatti n:o 3. Budapest: Unkarin opetusministeriö. (Suom. Saara Welin).
 
Antikainen, A. 1983. Koulutuksen tulevaisuuden luonnostelmia. Teoksessa Nieminen, I. (toim.) Opetusministeriön suunnittelusihteeristön julkaisuja I. Koulutus, työelämä, talous. Helsinki: Valtion painatuskeskus, 1 - 30.
 
Anttila, P. 1983. Työ ja työhön kasvatettavuus. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia N:o 100.
 
Asetus 487/17.11.1967.
 
Asetus 76/24.1.1986.
 
Asikainen, E. 1983. Työhön asennoitumisesta sekä sen kehittymisest ja kehittymisedellytyksistä lapsilla. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia N:o 14.
 
Asp, E. 1983. Työelämän uudistuminen ja vaikutukset koulutukseen. Teoksessa Nieminen, I. (toim.) Opetusministeriön  suunnittelusihteeristön julkaisuja I. Koulutus, työelämä, talous. Helsinki: Valtion painatuskeskus, 19 - 34.
 
Atutov, P. R. 1976. Polyteknisen koulutuksen päämäärät ja tehtävät nykyoloissa. Painamaton esitelmä. Suomalais-neuvostoliittolainen koulu- ja aikuiskasvatusseminaari. Moskova. (Suom. SNS).
 
Atutov, P. R., Poljakov, V. A. 1985. Koululaisten työnopetus Neuvostoliitossa. Artikkeli. Moskova. (Suom. Sakari Kaila).
 
Bardini, L.B. 1987. Education in Technology in Italy. Conference Paper. Eindhoven: IIET.
 
Barnes, J., Dugger, W., Dyrenfurth, M., Todd, R. 1987.  Haastattelut. Eindhoven: PATT.
 
Becker, H. A. 1980. Preparation for work through  the  school curriculum: potential and limitations. Teoksessa Carelli,  M. (toim.) A new look at the relationship between school education and work. Hamburg: Unesco Institute for  Education,  41 - 55.
 
Bell, D. 1973. Coming of  post-industrial  society: a venture in social forecasting. New York.
 
Bell, D. 1974. Communication technology - for Better  or  for Worse. Harward Business Review, May-June.

Berger, M. (toim.) 1886. Materialien zur speziellen Pädagogik. (Ziller,  T.) Dresden
 
Bereday, G. 1969. Reflections on Comparative Methodology in Education 1964 - 1966. Teoksessa  Eckstein, M., Noah,  H. (toim.) Scientific Investigations in  Comparative  Education. London: MacMillan.
 
Bernal, J. D. 1965. Science in history. London: Watts. (1. p. 1954).
 
Bernal, J. D. 1969.  Science in  history, Vol 4.  The  Social Sciences: Conclusion. Frome. London: C.A. Watts & Co Ltd, Pelican Books.
 
Biester, W. n. 1970  (ei painovuotta). Werkunterricht unter technichen Aspekt. Bochum: Kamp.
 
Bronfenbrenner, U. 1972. Erziehungssysteme. Munchen: Deutsche Taschenbuch-Verlag.
 
Bruhn, K. 1968. 1900-luvun pedagogisia virtauksia. Keuruu: Otava.
 
Bruslinski, A. V. 1976. Ajattelu. Teoksessa: Petrovski, A. V. (toim.) Yleinen psykologia. Kuopio: Kansankulttuuri.
 
Bunge, M. 1967. Scientific Research I. The Search for system. Berlin: Springer.
 
Bunge, M. 1968. The nature of Science. Teoksessa Klibansky, R. (toim.) Contemporary Philosophy II. Philosophy of Science. Firenze: La Nuova Italia Editrice. 3 - 15.
 
Carelli, M. D. 1980. (toim.) A New Look at  the  Relationship between School Education and Work. Hamburg: Unesco, 14 - 26.
 
Carelli, M. D. 1980. Introductory Speech. Teoksessa: Carelli, M. D. (toim.). A new look at the relationship between  school education and work. Hambourg: Unesco Institute for Education, 1 - 9. (1980b).
 
Carlson, C. E. 1981. Onko tekniikka tiedettä. Teoksessa Tiede 2000, 7, 3 - 4.
 
CCC, Council of Europe,  Committee for  General and Technical Education, 1965. The place of technical education in  Secondary education. (EGT (65) xx). Strasbourg.
 
CCC. 1966. Lazerges, G., Bastian, L.  (toim.) Memorandum on Technology Teaching. (CCC/EGT (66) 14). Strasbourg.
 
CCC. 1968. Technical Education in the framework of the activities of the Committee for General and Technical  Education. (toim.) Schleimer, P. (CCC/EGT (68) 27). Strasbourg.
 
CCC. 1970 Technical Education in the framework of the activities of the Committee for  General and  Technical  Education. (toim.) Schleimer, P. (CCC/EGT (70) 9). Strasbourg.
 
CCC. 1972. The Teaching of  Technology. Strasbourg. (CCC/EGT (72) 14).
 
CCC. 1972. The teaching of technology in secondary schools. Report from a symposium. Strasbourg. (CCC/EGT (72) 27).
 
CERI,  Center for Educational  Research and  Innovation/OECD, Organisation for Economic Co-Operation and Development. 1978. Alternation between work and education. A study of educational leave of absence at enterprise level. Paris.
 
CERI. 1983.  Education and work. The views of the young. Paris.
 
CERI. 1985. Ks. Coleman - Husen.
 
CERI. 1986. The Evolution of New Technology, Work and Skills in the Service Sector. Paris. 1986a.
  
CERI. 1986. New Technology and Human Resource Development in the Automobile Industry. Paris. 1986b.
 
Coleman, J. S., Husen, T. 1987. (toim.) Becoming adult in a changing society. Paris: CERI/OECD.
 
Colledge, N. et al. 1978. Young People at Work. Manpower Studies N:o 19781. London: Manpower Services Commission.
 
Comenius, A. 1928. Suuri opetusoppi. Rauma: WSOY (1. p. 1654)
 
Costar, J. W. 1987. Guidance and Counseling. Teoksessa Mottier, I., de Vries, M. J. Vakdidaktisch beraat. Liber Amicorum van Jan H. Raat. Zoetemeer: Adviesgroep Leermiddelen, 225 - 238.
 
Cratty, B. J. 1973. Teaching Motor Skills. Englewood Cliffs N. J.
 
Cratty, B. J. 1975. Remedial Motor Activity for Children. Philadelphia.
 
Crowther. Ks. HMSO, 1959.
 
Curriculum Bulletin. Ks. HMSO 1967.
 
Descartes, R. 1980. Discourse on Method. Indianapolis, Cambridge: Hackett. (Julkaistu aluperin v. 1637.)
 
Deutscher Ausschuss. 1964. Empfehlungen und Gutachten des Deutschen Ausschusses fur das Erziehungs- und  Bildungswesen. Folge 7/8. Stuttgart.
 
Dewey, J. et al. 1929. Art and Education. Pennsylvania. (1929a)
 
Dewey, J. 1929. The Sources of a Science of Education. New York: H. Liveright. (1929b)
 
Dewey, J. 1952. Introduction. Teoksessa Clapp, E.R. The Use of Resources in Education. New York: Harper.
 
Dewey, J. 1957. Koulu ja yhteiskunta. Helsinki: Otava. (1. p. 1915) (1957a).
 
Dewey, J. 1957. Democracy and Education. New York: MacMillan & Co. (1. p. 1916) (1957b).
 
Dewey, J. 1971.  Experience and Nature. Chicago: Open Court. (1. p. 1925).
 
Die Werkstunde. N. v. 1977. Revensburg: ALS-verlag.
 
Dieuzeide, H. 1980. Opening lecture. Teoksessa: Carelli M. D. (toim.) A New Look at the Relationship  between  School Education and work. Hambourg: Unesco Institute for Education, 10 - 13.
 
Druzba. 1968. Congress on the Integration of Science Teaching. Inter-Union Commission of  the  I.C.S.U.  (International Council of Scientific Unions). Paris: CIES.
 
Dugger, W. E. Jr., Bame, A., Pinder, C. 1986. Standards for Technology Education Programs  Project.  American  Industrial Arts Association (AIAA). Reston, Virginia: Virginia Polytechnical Institute and State University.
 
Dyrenfurth, M. J. 1984. Literacy for a Technological World. The National Centre for  Research  in  Vocational  Education. Columbus, Ohio: The Ohio State University.
 
Dyrenfurth, M. J. 1985. Technological Literacy: Implications and Dilemmas. Seminar Paper. Department  of  Vocational and Technical Education. University of Illinois at Urbana-Champaign. Columbia, Missouri: University of Missouri-Columbia.
 
Educational Reform. 1980. Ministry of Education. Colombo.
 
Eggleston, J. 1976. Developments in Design  Education. London: Open Books.
 
EGT (65). Ks. CCC. 1965.
 
Ejde, K. 1979. Education and Work: discord and harmony. Teoksessa Morsy, Z. (toim.) Learning and working. Ghent:  Unesco, 89 - 101.
 
Elo, K., Kananoja, S., Kananoja, T. 1971. Luo leikiten  I-II. Helsinki: Valistus.
 
Ellul, J. 1980. The Technological System. Continuum Books.  

Emmerij, L. 1979. Education and work - in succession or recurrent? Teoksessa Morsy, Z. (toim.)  Learning  and  working. Ghent: Unesco, 119 - 134.
 
Enerstvedt, R.T., 1985. Pedagogy and the Concept of Activity. Teoksessa Tidskrift för Nordisk F\rening för  Pedagogisk Forskning nr. 2. Viborg, 2 - 11.
 
Engeström, Y. 1985. The emergence of learning activity as a historical form of human learning. Teoksessa Tidskrift for
Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning nr. 2. Viborg, 12 - 20.
 
Engeström, Y. 1987. Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research. Psykologian  väitöskirja. Jyvskylä: Gummerus ja Orienta-Konsultit Oy.
 
Engeström, Y., Toikka, K. 1985. Teoreettisen ajattelun käytännöllisiä perusteita. Teoksessa Lehtinen, L. (toim.) Jyväs-
kylän toisen korkeakoulusymposiumin artikkelit. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen selosteita ja tiedotteita  n:o  260.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 43 - 62.

Epstein, D.A. 1979. Polytechnical education as a  principle and as a synthesis of education. Teoksessa Morsy, Z.  (toim.) Learning and working. Ghent: Unesco.
 
Eskola, A. 1968. Sosiologian tutkimusmenetelmät II. Porvoo: WSOY.
 
Eteläinen, S. 1974. Valintakokeen ennustavuudesta teknisen työn opiskelijoiden koulutusohjelmissa.  Kasvatustieteen  lisensiaattitutkielma. Moniste. Turku: Turun yliopisto.
 
Faraponova, E. A. 1970. Psykologinen analyysi alaluokkalaisten  suorittamien  teknisten  konstruktiotehtävien  ratkaisun erityispiirteist. Teoksessa  Kudrjavtseva, T.V. Oppilaitten ajattelun  erityispiirteet  työnopetustapahtumassa.  Moskova: Progress, 20 - 76. (Suom. Sakari Kaila).
 
Faraponova, E. A., Kotovski, A. I. 1973. Ongelmanratkaisuopetuksen alkeet teknisen muotoilun  oppitunneilla  alaluokilla. Teoksessa Kudrjavtsev, T.V., Matjuskin, A.M.  (toim.) Ongelmanratkaisu ja ohjelmoitu opetus.  Moskova:  Progress,  146 - 153. (Suom. Sakari Kaila).
 
Faure, E. et al. 1976. Opiskelu on elämää. Unesco. Porvoo: WSOY.
 
Feirer, J. L., Lindbeck, J. R. 1964. Industrial Arts Education. Washington D. C.: The Center for Applied Research in Education, Inc.
 
Fichte,  J. G. 1908. Reden an die Deutsche Nation. Leipzig: Einhorn (Taschenbibliothek).
 
Forbes, R. J. 1950. Man the Maker. New York. 
 
Fores, M. 1981. Technik: Or Mumford Reconsidered. History  of Technology. Vol 6., 121 - 138.
 
Fortunatov, G. A. 1976. Tunne-elämä. Teoksessa Petrovski,  A. V. (toim.) Yleinen psykologia. Kuopio: Kansankulttuuri, 439 - 468.
 
Francke, A. H. 1885. Pdagogische Schriften. Langensalza. 
 
Frankiewicz, H. 1968. Technik und Bildung in der  Schule der DDR. Berlin: Volk und Wissen.
 
Freyberg,  H. 1962. Die Technische Intelligenz. Aachen: Selbstverl.
 
Friedell, E. 1945. Uuden ajan kulttuurihistoria I - III. Porvoo: WSOY.
 
Fröbel, F., Heinrichs, J., Kreye, O.,  Munster,  A.-M.  1982. Die neue internationale Arbeitsteilung: Rationalisierung  und Verlagerung. Teoksessa Littek, W., Rammert, W., Wachtler,  G. (toim.) Einführung in die Arbeits-  und  Industriesoziologie. Frankfurt am Main.
 
Gehlen, A. 1957. Die Seele im technischen Zeitalter. Hamburg
 
Gehlen, A. 1963. Studien zur  Anthropologie  und  Soziologie. Berlin: Luchterhand.
 
Gehlen, A. 1965. Theorie der Willensfreiheit und frühe philosophische Schriften. Berlin: Luchterhand.
 
Gerholm, T. R., Magnusson, S. 1972. Ajatus, aate ja yhteiskunta. Porvoo: WSOY.
 
Grossmann, K. 1973. Mach mehr aus LEGO. Breisgau: Herder.
 
Gröhn, K. 1983. Työelämän ja ammattien kehityksestä ja niiden yhteyksistä koulutuksen uudistamiseen ja mitoitukseen. Teoksessa Nieminen, I. (toim.) Opetusministeriön suunnittelusihteeristön julkaisuja I. Koulutus, työelämä, talous. Helsinki: Valtion painatuskeskus, 35 - 94.
 
Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Juva: WSOY.
 
Habermas, J. 1973. Technik und Wissenschaft als  'Ideologie'. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
 
Hacker, M., Barden, R. 1988. Living with Technology. Albany: Delmar.
 
Hacker, W., Volpert, W., von Cranach, M. 1982. Cognitive and Motivational  Aspects of Action. XXII International  Congress of Psychology. Leipzig, July 6. - 12.1980. Selected Revised Papers. Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften.
 
Hacker, W., Quaas, W., Raum, H., Schulz, H. - J. 1973. Psychologische Arbeitsuntersuchung. Berlin: Volk und Wissen.
 
Haila, Y. 1979. Biologismi ja tieteellinen ihmiskuvaus. Teoksessa Järvinen, O., Kuusela, S. (toim.) HOMO SAPIENS,  johdatus biologiseen ihmiskuvaan. Loviisa: Symbioosi  &  Tutkijaliitto, 85 - 92.
 
Hakkarainen, P. 1985. Neuvostokoulu uudistuu. Teoksessa: Kasvatus. N:o 3. Kasvatustieteellinen aikakauskirja.  Jyvskylä, 219 - 227.
 
Harrison, G. B., 1970. The pattern of technology.  Teoksessa: Marshall, A. R., (toim.) School Technology in Action.  Loughborough: English Universities Press Ltd.
 
Harrison, G. B., 1973. Project Technology and technology projects. Teoksessa Marshall, A. R., (toim.)  School  Technology in Action. Loughborough: English Universities Press Ltd.
 
Heikkilä, J. 1987. Aineenopettajaksi valmistuvan  opetustyyli ja yhteydet opetustaitoon. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:113. Turku: Turun yliopiston Rauman offsetpaino.
 
Heinonen, V. 1957. Kätevyys ja sen kehittyminen kouluiän  aikana. Jyväskylän  kasvatusopillisen  korkeakoulun  julkaisuja XIII. Jyväskylä.
 
Herschbach, D. R. n. 1981 (ei painovuotta). The Early  Industrial Education Movement: Ideology into  Practice.  Teoksessa Herschbach, D. R., McPherson, W. H., Latimer, T. G. Industrial Arts: A Historical Perspective. Reston, VA: American  Industrial Arts Association.
 
Hirsjärvi, S. 1984. Kasvatusfilosofia ja ihmiskäsitys. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja B5. Jyväskylä.
 
Hirsjärvi, S. 1985. Tiedon ja teorian ongelmia kasvatustieteessä. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitos A8. Jyväskylä.
 
Hirvinen, H., Purhonen, K., Lehtonen, J., Järvinen, A. 1984. Yrittäjyys koulutusjärjestelmämme  tavoitteissa ja  opetussisällöissä. Teoksessa: Koulutus ja yrittäjyys. Helsinki: Teollisuuden koulutusvaliokunta, 55 - 78.
 
Hjerppe, R., Hjerppe, R., Mannermaa, K., Niitamo, O., Siltari, K. 1976. Suomen teollisuus ja teollinen käsityö 1900-
1965. Kasvututkimuksia. Helsinki: Suomen Pankki.
 
HMSO, Her  Majesty's Stationary Office.  1959.  "15 to 18". A report of the Central Advisory Council for Education. Vol. I. London: Ministry of Education.
 
HMSO. 1967. Curriculum  Bulletin No. 2.  A School Approach to Technology. London: The Schools Council.
 
Hoebel, E. A. 1961. Primitiivinen kulttuuri. Porvoo: WSOY.
 
Hollo, J. A. 1927. Kasvatuksen maailma. Porvoo: WSOY.
 
Hollo, J. 1932. Mielikuvitus ja sen kehittäminen I - II. Porvoo: WSOY. (1. p. 1918 - 19).
 
Hollo, J. 1939. Kasvatuksen teoria. Porvoo: WSOY.
 
Holmes, B. 1979. International guide to education systems. La Chaux-de-Fonds: Unesco.
 
Holopainen, P. 1986. Terveyskasvatusprojekti. Pärjää ja voi hyvin. Tavoitteena  tupakoimattomuus.  Tutkimussuunnitelma. Helsinki: Kouluhallitus.
 
Hopson, B., Scally, M. 1981. Lifeskills teaching. London: McGraw-Hill.
 
Huizinga, J. 1984. Leikkivä ihminen. Juva: WSOY.
 
Hummel, C. 1977. Education today for the  world of  tomorrow. Geneve: Unesco, IBE (International Bureau of Education).
 
Husen, T. 1969. Skola för  80-talet. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
 
Hämäläinen, V., Kananoja, T. 1973. Peruskoulun tekninen käsityö 1 - 2. Helsinki: Valistus.
 
Häyrynen, Y - P. 1977. Henkisten kykyjen tuottavuus. Jyvskyln yliopiston yhteiskuntapolitiikan laitoksen tutkimuksia 15. Jyväskylä.
 
Ihde, D. 1973. Techne and Praxis. Dordrecht.
 
IIET. 1986. Institut International pour l'Education Technologique. Konferenssiraportit. Budapest.
 
IOSTE. 1987. International Organisation for Science and Technology Education. Konferenssiraportti. Kiel.
 
Itelson, L. B. 1976. Yksilön toiminnan yleinen luonnehdinta. Teoksessa Petrovski, A. V. (toim.) Yleinen psykologia.  Kuopio: Kansankulttuuri, 182 - 222.
 
Jaspers, K. 1978. Notizen zu Martin Heidegger. München, Zurich: R. Piper & Co.
 
Joyce, B.,  Weil, M. 1980. Models of teaching. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
 
Kahn, H., Wiener, A. 1967. The year 2000. New York: Macmillan
 
Kaiser, F. - J. 1974. Arbeitslehre. Materialien zu einer didaktischen Theorie der vorberuflichen Erziehung.  Regensburg:
Klinkhardt.
 
Kaiser, H., Lange, W. 1954.  Polytechnische Bildung. Berlin: Volk und Wissen.
 
Kallio, S., Kananoja, T. 1977. Käsityöaskartelun ja ympäristöopin integrointikokeilu 1974 - 76. Kokeiluraportti. Helsinki: Kouluhallitus.
 
Kananoja, T. 1975. Tekniikka sekä kone- ja  shköoppi teknisessä käsityössä. Muistio. Helsinki: Kouluhallitus.
 
Kananoja, T.  1975. (1980). Erilaisten käsityönopetusjärjestelyjen vaikutuksesta oppilaitten kätevyyteen, luovuuteen  ja
asenteisiin eräiden kokeiluperuskoulujen 3. luokalla. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A: 72. Turku.
 
Kananoja, T. 1981. Rakentelusarjat teknisessä käsityössä. Luentomoniste. Heinola: Heinolan kurssikeskus.
 
Kananoja, T. 1986. Lukioon syytä saada myös teknisen työn ylioppilastutkinto. Helsingin Sanomat 8.10.1986.
 
Kananoja, T., Lindh, M. 1987. Technology Education. Finnish Contribution. Teoksessa Pilot Project. A Draft  Textbook  for Technology Education. Paris: Unesco.

Kananoja, T., Rajamäki, S. 1974. Lukion teknologian kokeilu Kotkan (Ruotsinsalmen) lyseossa lukuvuonna 1972 - 73 ja 1973 - 74. Kokeiluraportti N:o 2. Moniste. Helsinki: Kouluhallitus.
 
Kasvun rajat, ks. Meadows
 
Kazanas, H. C., Harris, J. N., Lemons, C. D. et al. 1973. The Philosophy & Foundations of Vocational  Education.  New York: MSS Information Corporation.
 
Kazanas, H. C., Wolff, L. C. 1973. Development of Work habits in vocational education - what the literature indicates.  Teoksessa Kazanas et al. The Philosophy & Foundations  of  Vocational Education. New York: MSS Information Corp.

Kerschensteiner, G. 1938. Työkoulun käsite. Porvoo: WSOY. (1912).
 
Kilesso, V. 1973. Ukrainan Neuvostotasavallan kilpailu  "Taitavat kädet". Moskova: Progress. (Suom. Sakari Kaila).
 
Kilpatrick, W. H. 1922. The Project Method. The Use of the Purposeful Act in the Educative Process.  New York:  Teachers College, Columbia University. (1. p. 1918).
 
King, K. 1980. Education and self-employment. Teoksessa: Education,  Work  and  Employment. Vol. II. Paris: Unesco, IIEP, 217 - 269.
 
Kirjonen, J. 1976. Työn inhimillistäminen. Esitelmämoniste. Tietojenkäsittelyliiton luentopäivillä "Systeemisuunnittelu
tänään". Helsinki: Tietojenkäsittelyliitto.
 
Kivistö, K., Vaherva, T. 1976. Kasvatussosiologia. Jyväskylä: Gummerus.
 
Klein. H. 1974. Bildung in der DDR. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt.
 
Klingberg, R. 1971. Det är skillnad mellan målbeskrivning och målbeskrivning. Utbildningstidningen 2, 30 - 32.
 
Kloss, W. 1955. Waldorfpdagogik und Staatsschulwesen. Stuttgart: Klett.
 
Knopff, H. J., Selzer, H. M. 1969. Technisches Werken. Praktische Arbeitslehre. Donauwörth: Ludwig Auer.
 
Knuuttila, S., 1984. Uuden ajan alun filosofisten ihmiskäsitysten uutuuksista. Teoksessa  Niiniluoto, I.,  Saarinen,  E.
(toim.) Ajatus 41. Helsinki: Suomen Filosofinen Yhdistys, 119 - 140.
 
Koistinen, P., Tainio, R. 1986. (toim.) Työ, työvoiman käyttö ja sosiologia: Vuoden 1984 sosiologiapivien työn sosiologian työryhmän esitelmät. Keskustelualoitteita N:o 1. Yhteiskuntapolitiikka ja sosiologia. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Kojola, A. 1985. Kasvatustieteen lisensiaattityö. Kasvatustieteiden laitos. Turku: Turun yliopisto.
 
Kolehmainen, V. 1979. Suomen ja Ruotsin peruskoulujen teknisen käsityön opetussuunnitelmien vertailua.  Lisensiaattitutkielma. Kasvatustieteiden laitos. Turku: Turun yliopisto.
 
Kouluhallitus. 1971. Tekninen käsityö. POPS-opas 13. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
Kouluhallitus. 1973. "SIVA". Opettajien täydennyskoulutusmateriaalit. Tekninen työ.
 
Kouluhallitus. 1975. Ks. Kananoja 1975.
 
Kouluhallitus. 1976. Tekninen käsityö. POPS-opas 13 b. Uudistettu laitos. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
Kouluhallitus. 1977. Tekninen käsityö. POPS-opas 13 a. Uudistettu laitos, ala-aste. Helsinki: Valtion Painatuskeskus.
 
Kouluhallitus. 1978. Tekninen käsityö. POPS-opas 13 c. Yhdysluokkia varten. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
Kouluhallitus. 1979. Tekninen käsityö. POPS-opas 13 d. Elektroniikka. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
Kouluhallitus. 1981. Työkasvatuksen kokeilusuunnitelma. Moniste. Helsinki: Kouluhallitus.
 
Kouluhallitus. 1985. Peruskoulun oppimäärä. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
Kouluhallitus. 1988. Teknisen työn opetuksen opas. Helsinki: Valtion Painatuskeskus.
 
Kropotkin, P. 1976. Landwirtschaft, Industrie und Handwerk. Berlin: Karin Kramer. (1921).
 
Krupskaja, N.K. 1966. (toim.) Sozialistische Pädagogik. Moskova: Progress.
 
Kuitunen, H. 1985. Visiting a factory. A paper presented at the Nordic Conference on Science  and  Technology  Education: The Challence of the Future. Karslunde: University of Copenhagen.
 
Lahdes, E. 1961. Uuden koulun vaikutus Suomen kansakouluun. Keuruu: Otava.
 
Lahdes, E. 1975. Systemaattista opetusoppia. Turun opettajankoulutuslaitoksen julkaisusarja A:1. Turku: Turun yliopisto.
 
Lahdes, E. 1977. Peruskoulun uusi opetusoppi. Keuruu: Otava. 
 
Lahdes, E. 1984. Peruskoulun kasvatusfilosofiasta  ja  toteutuvasta opetussuunnitelmasta. Kasvatus n:o 6. Jyväskylä: Oma, 405 - 408.
 
Laine, J. E. J. 1981. (toim.) Työ elmn sisltön. Seminaariraportti. Työelämän ja työolojen tutkimusjaosto. Julkaisuja
11. Helsinki: Suomen Akatemia.
 
Larsen, S., Parlenvi, P. 1984. 1982. Miten lapsi oppii lukemaan. Helsinki: Tammi.
 
Launis-Mkinen, R. 1985. Työn pedagogiikka lundilaisessa peruskoulussa. Opettaja N:o 48 - 49. Helsinki, 24 - 25.
 
Laurila, E. 1982. Tekniikan historiasta ja siinä ilmenevistä psykologisista aspekteista. Teoksessa Teknisen taitamisen ongelma. Suomen Sotilaspsykologinen Seura r.y:n julkaisuja. Juva: WSOY, 9 - 32.
 
Laurila, J. 1912. Poikien käsitöiden opetuksesta kansakouluissa. Porvoo: WSOY.
 
Lazarus, R. S., Folkman, S. 1984. Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.
 
Lazerges, G., Bastian, L. 1966. Ks. CCC 1966.
 
LEGO. 1985. Technik I - II. Opettajan käsikirjat. Kööpenhamina: LEGO.
 
Lehmann, E. 1918. Kasvatus työhön. Porvoo: WSOY.
 
Lehtisalo, L., Raivola, R. 1986. Koulutuspolitiikka ja koulutussuunnittelu. Juva: WSOY.
 
Lehtinen, J. 1983. Tietotekniikan kehitys ja sen vaikutus koulutukseen. Teoksessa Nieminen, I. (toim.) Opetusministeriön suunnittelusihteeristön julkaisuja I. Koulutus, työelämä, talous. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
Lehtiö, P., Mikkonen, V., Virsu, V. 1980. Automaatio, teknologia ja koulu. Kasvatus n:o 2. Helsinki: Valtion painatuskeskus, 87 - 89.
 
Leimu, K. 1986. On the nature of comparataive research in education. Esitelmä Nordisk Förening för  Pedagogisk  Forskning'in konferenssissa. Moniste. Jyväskylä: Kasvatustieteiden Tutkimuslaitos.
 
Lenin, V. I. Ei painovuotta. Works. Vol. XXIV. Moscow: Progress.
 
Lenk, H. 1973. Neuere Anstze der  Technikphilosophie. Teoksessa Lenk, H., Moser, S. (toim.) Techne, Technik,  Technologie. Pullach bei Munchen: Dokumentation.
 
Levin, H. M. 1980. Workplace democracy and educational planning. Teoksessa Education, work and employment. Vol. II.  Paris:Unesfco, IIEP, 123 – 216.
 
Lgr, Läroplan för Grundskolan. 1962. Stockholm: Liber.
 
Lgr, Läroplan för Grundskolan. 1969. Stockholm: Liber.
 
Lindh, M. 1985. Luovuuden merkityksestä teknisessä työssä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden  tiedekunta.  Opetusmonisteita ja selosteita n:o 15. Oulu.
 
Lindholm, S. 1985. Vetenskap, verklighet och paradigm. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
 
Linnansaari, H. 1985. Työn pedagogiikasta ideoita peruskoulun menetelmlliseen kehittmiseen. Opettaja N:o 48 - 49. Helsinki, 26 - 27.
 
Littunen, Y. 1981. Työ elämän sisältönä: Tutkimuslinjoja. Teoksessa Työ elämän sisältönä. Julkaisuja n:o 11. Seminaariraportti. Toim. Laine, J. Helsinki: Suomen  Akatemia,  16 - 23.
 
Locke, J. 1914. Muutamia mietteitä kasvatuksesta. Helsinki.
 
Luo leikiten. Ks. Elo ym:t 1971.
 
LUTS. 1978. Ks. Muistio
 
Lutz, M. B. 1980. Some aspects of the interdependence between educational systems and occupational  structures.  Teoksessa: Carelli, M. D. (toim.) A New Look at the Relationship between School Education and Work. Hamburg: Unesco, 14 - 26.
 
Makarenko, A. 1975. Neuvostoliittolaisen koulukasvatuksen ongelmia. Moskova: Progress.
 
Malaska, P. 1979. Tekniikan filosofiaa. Teoksessa Tekniikka n:o 5. Helsinki, 25 - 29.
 
Malinen, P. 1977. Peruskoulun opetussuunnitelman kehittäminen. Jyvskyln yliopiston kasvatustieteiden  tutkimuslaitok-
sen julkaisuja 230.
 
Malinowski, B. 1960. Magia, tiede ja uskonto sekä muita esseitä. Porvoo: WSOY.
 
Mannerkoski, M. 1986. Mitä teknologia on? Teoksessa  Manninen ym:t, 1 - 3.
 
Manninen, J., Niiniluoto, I., Nykyri, J. 1986.  (toim.)  Tekniikka, tiede ja yhteiskunta. Suomen Akatemian julkaisuja  7.
Tieteentutkimuksen yhteistyöryhmän Oulussa  29. - 30.3.1985 pidetyn seminaarin pohjalta. Helsinki: Valtion  painatuskeskus.
 
Mansner, M. 1987. Esitelmä. Espoo.

Marglin, S. 1973. The Economic Consequences of the Humanisation of Work. Lecture. Royal College of  Art.  Teoksessa Kropotkin, P. Landwirtschaft, Industrie  und  Handwerk. Berlin: Karin Kramer, 13.
 
Marshall, A. 1974. (toim.) School Technology in Action. Readings from "School Technology". London:  English  Universities Press Ltd.
 
Maslow, A. H. 1954. Motivation and Personality: New York.
 
Marx, K. 1957. Pääoma. Osa I. Petroskoi: Progress.
 
Marx, K., Engels, L. 1961. Über Erziehung und  Bildung, Berlin: Volk und Wissen.
 
M'Bow, A - M., Faure,  E.  1979. Reconciling knowledge and know-how: a key concept for  a  new  approach  to  education. Teoksessa Learning and working. Ghent: Unesco, 17 - 27.
 
McCarthy, B. 1981. The 4MAT system teaching on learning styles with right/left mode technique. Oak Brook, Illinois:  Excel Inc.
 
McPherson, W. 1981. The Founder of Industrial Arts Education: Frederick Gordon Bonser. Teoksessa Herschbach, D. R., McPherson, W. H., Latimer, T. H. Industrial Arts: A Historical Perspective. American Industrial Arts Association, 25 - 42.
 
Meadows, D.H., Meadows, D.L., Randers, J., Behrens W.W. 1972. Kasvun rajat. Helsinki: Tammi.
 
Mehrgardt, O. 1968. Zur Klärung des Fachgebietes Werken. Teoksessa Uschkereit, G., Mehrgardt, O., Sellin,  H.  (toim.) Ansätze zur Werkdidaktik seit 1945. Weinheim: Beltz, 41 - 58.
 
Mietintö. 1912. Ks. Rauhamaa.
 
Mietintö. 1952:3. Kansakoulun  opetussuunnitelmakomitean. II: Varsinaisen kansakoulun opetussuunnitelma. Helsinki:  Valtioneuvoston kirjapaino.
 
Mietintö. 1970:A4. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean. I: Opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Valtion  painatuskeskus.
 
Mietintö. 1970:A5. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean. II: Oppiaineiden opetussuunnitelmat. Helsinki: Valtion  painatuskeskus.
 
Mietintö. 1981:31. Teollisuusneuvottelukunnan teknologiajaoston. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
Mietintö. 1984:35. Koulutusta  tukevan  tyelämän tutkimuksen organisointitoimikunnan. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
Mietintö. 1988:17. Tasa-arvokokeilutoimikunnan. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
  
Miettinen, R. 1984. Kognitiivisen oppimisnäkemyksen taustaa. Julkaisusarja B n:o 24. Valtion koulutuskeskus.  Helsinki: Valtion Painatuskeskus.
 
Mikkelsen, A. 1908. Almen Legemlig opdragelse. Köbenhavn: Schönbergske.
 
M'mari, G. R. V. 1979. A School for Work: the Tanzanian experience. Teoksessa Learning and working. Ghent: Unesco,  203 - 218.
 
Montessori, M. 1973. The absorbent mind. Madras: Kalakshetra.
 
Morsy, Z. 1979. (toim.) Learning and working. Ghent: Unesco.
 
Muhina, V. S. 1976. Psyyken ja tajunnan kehittyminen. Teoksessa Petrovski, A. V. (toim.) Yleinen psykologia.  Kuopio: Kansankulttuuri, 42 - 81.
 
Muistio. 1978. Lukion työkasvatuksen suunnittelujaoston (LUTS). Julkaisu N:o 33. Joensuu: Keskiasteen koulutuksen kokeilutoimikunta.
 
Murrel, H. 1976. Men and Machines. Sarjassa Essential  Psychology. London: Methuen.
 
Mäkelä, J., Poutanen, M. 1987. Lukion tulisi tarjota peruskoulutus ammattiin. Artikkeli. Helsingin Sanomat. 3.10.1987.
 
Myhre, R. 1985. Pedagogisk Idehistorie fra 1850 til i dag. Oslo: Gyldendal.
 
Natali, I. 1987. Esitelmä. Eindhoven: IIET.
 
Natali & al. 1983. Esperienze technico-creative societa editrice internazionale. Turino.
 
Neuner, G. 1973. Zur Theorie der sozialistischen Allgemeinbildung. Berlin: Volk und Wissen.
 
Niemi, A. J. 1982. Automaatio ja sen vaikutukset yksilöön ja yhteiskuntaan. Teoksessa Teknisen taitamisen ongelma.  Suomen Sotilaspsykologinen Seura r.y:n julkaisuja. Juva: WSOY, 169 - 186.
 
Nieminen, M., Virtanen, T. 1985. Peruskoulun opetussuunnitelman premissien analysointia hermeneuttisin  menetelmin. Projektityö. Kasvatustieteiden laitos. Turun yliopisto.
 
Niiniluoto, I. 1984. Tiede, filosofia ja maailmankaikkeus. Keuruu: Otava.(1984a).
 
Niiniluoto, I. 1984. Ihminen ja tekniikka. Teoksessa Niiniluoto, I., Saarinen, E. (toim.) Ajatus 41. Helsinki: Suomen
Filosofinen Yhdistys, 4 - 24. (1984b).
 
Niiniluoto, I. 1986. Tieteen kehitys ja teknologiset imperatiivit. Teoksessa Manninen ym:t, 4 - 25.
 
Niinistö, K. 1984. Aikuiskoulutus ja sen evaluointi. Valtion Koulutuskeskuksen julkaisusarja B n:o 23. Helsinki:  Valtion Painatuskeskus.
 
Nordin, I. 1988. Teknologins rationalitet. Göteborg: Timbro. 
 
Nordisk Familjebok. 1904. Stockholm.
 
NSS, Nykysuomen sanakirja. 1964. Helsinki: Otava.
 
OECD, Organisation for Economic Co-Operation and Development. 1977. Education and working life. Paris.
 
OECD. 1983. Compulsory schooling in a changing world. Paris.
 
Oinonen, P., Keränen, S - L. 1972. Uusi ympäristöoppi. Opettajan opas 1 - 2. Jyvskylä: Gummerus.
 
OIT, ks. Otavan Iso Tietosanakirja.
 
Olson, D. W. 1963. Industrial Arts and Technology.  Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.
 
Ops. 1985. Ks. Kouluhallitus 1985.
 
Otala, M. 1986. Tietotekniikka muuttaa maailmaamme. Teoksessa Pöyry, S. (toim.) Parempi  tulevaisuus - haaste  tekniikalle. STS 90 vuotta. Jyväskylä: Suomen Teknillinen Seura, 52 - 58.
 
Otavan Iso Tietosanakirja (OIT). 1966. Keuruu: Otava.
 
Otto,  G.  1968.  Zur  Unterscheidung  der  Unterrichtsfächer "Bildende Kunst"  und "Werkerziehung". Teoksessa  Uschkereit, G. ym:t (toim.) Ansätze zur  Werkdidaktik seit 1945. Weinheim: Beltz, 29 - 40.
 
Paatelainen, M. 1981. Liikunnan opetussuunnitelman toteuttaminen peruskoulun ala-asteella. Julkaisusarja A:  Tutkimusraportti N:o 20. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitos.
 
Pabst, A. 1907. Die Knabenhandarbeit in der heutigen Erziehung. Leipzig: Teubner.
 
Pabst, A. 1912. Aus der Praxis der Arbeitsschule. Leipzig: Zickfeldt.
 
Page, G. T. 1965. Engineering among the schools. London: Institute of Mechanical Engineering.
 
Pallat, L. 1968. Werkerziehung. Teoksessa Uschkereit, G. ym:t (toim.) Ansätze zur Werkdidaktik seit 1945. Weinheim:  Beltz, 9 - 28. (1930)
 
Palva, V., Ranta, J. 1985. Teknologian kehityksen suuntaviivoja. Esitelmä. Espoo: Työntutkimuksen päivät Dipolissa 14. - 15.3.1985.
  
Parikka, M., Heinonen, A. Vetonaula. Helsinki: WSOY.
 
PATT. 1986. Ks. Raat & al.
 
Pecherski, M. 1980. Organisation and Methods in Education in Relation to Preparation for Work. Teoksessa  Carelli,  D.  M. (toim.) A new look at the relationship between school education and work. Hamburg: Unesco Institute for Education.
 
Peirce, C.S. 1958. Values in a Universe of Change. Teoksessa Wiener, P.P. (toim.) Selected writings of Charles S.  Peirce. Stanford.
 
Peltonen, J. 1985. Teknisen työn opetustutkimus. Osa I. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A:107. Turku.
 
Peltonen, J. 1986. Teknisen työn opetustutkimus. Osa II. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A: 111. Turku
 
Peltonen, M. 1984. Yrittäjyys ja sen esteet. Teoksessa Koulutus ja yrittäjyys. Helsinki: STK, TKL, 27 - 54.
 
Peltonen, M. 1985. Koulutuksen kehitysnäkymiä. Teoksessa Koulutuksen muutostarpeet. Helsinki: Teollisuuden koulutusvaliokunta, 25 - 38. 1985a.
 
Peltonen, M. 1985. Koulutuskriisi torjuttava. Helsinki: ALFA-ryhmä. 1985b.
 
Peltonen, M. 1986. Teknikoiden ja insinöörien koulutus  tulevaisuudessa teollisuuden kannalta katsottuna. Teoksessa  Höyrykoneesta tietotekniikkaan. Ammattikasvatushallitus. Helsinki: Valtion painatuskeskus, 137 - 145.
 
Peltonen, M. 1987. Koulutus 2000. Perustietoja ja suuntaviivoja koulutuksen kehittmiseksi. Aavaranta-sarja. Keuruu:
Otava.
 
Peltonen, M. 1988. Muuttuva elinkeinoelämä. Teoksessa Kauppinen, T., Nissinen, J., Peltonen, M. Joustavuus ja  luovuus työelmssä. Saarijärvi: Yritystaito Oy, 9 - 52.
 
Peryt, A. 1974. Keksintötoiminta koulunuorison piirissä. Varsova: Opetusministeriö. (Suom. Jadwiga Rosvall.)
 
Pessi, Y. 1985. Uusia perusteita koulutussuunnitteluun. Teoksessa Koulutuksen muutostarpeet. Helsinki: Teollisuuden  koulutusvaliokunta, 8 - 14.
 
Phillips, K. 1985. A Progression of Technology in Industrial Arts Education. Teoksessa Technology Education: A Perspective on Implementation. Reston, VA: The American Industrial Arts Association, 15 - 18.
 
Piaget, J. 1972. Play, Dreams  and  Imitation  in  Childhood. London: Routledge & Kegan Paul.

Pietilä, V. 1976. Sisällön erittely. Helsinki: Gaudeamus.
 
Platon. 1955. Republic. London: Penguin.
 
Poole, M. 1980. Creativity across the Curriculum. Brisbane: George Allen & Unwin.
 
POPS-oppaat. Ks. Kouluhallitus.
 
Porra, V. 1986. Tekniikan kehittmist ohjaavat arvot. Teoksessa Manninen ym:t, 213 - 217.
 
Porter, D. I. R. 1967. Ks. HMSO 1967.
 
Postler, F. 1973. Keskustelu. Berliini: Opetusministeriö.
 
Purhonen, K. 1985. Työvoiman määrällinen kehitys ja vaikutus koulutussuunnitteluun. Teoksessa Koulutuksen  muutostarpeet. Helsinki: Teollisuuden koulutusvaliokunta.
 
Quellen zur Geschichte der Erziehung. 1980. (toim.) Günther, K - H., Hoffmann, F., Hohendorf, G., König,  H.,  Scuffenhauer, H. Berlin: Volk und Wissen.
 
Raat, J., de Vries, M. 1986. What do girls and boys think of Technology? PATT, Pupils' Attitudes Towards Technology. Eindhoven University of Technology. Conference Paper. Budapest.
 
Raivola, R. 1984. Vertaileva kasvatustiede. Julkaisusarja A: Tutkimusraportti N:o 30. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitos.
 
Raivola, R. 1985. What is comparison?  Methodological and Philosophical Considerations. Teoksessa Comparative  Education Review. Vol. 29. N:o 3. Esitelm Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning'in konferenssissa 1986. Jyväskylä: Kasvatustieteiden Tutkimuslaitos.
 
Rapp, F. 1982. Philosophy of Technology. Teoksessa Flöistad, G. (toim.) Contemporary Philosophy. A  new  Survey.  Vol. 2. The Hague/Boston/London: Martinus Nijhoff Publishers, 362 - 412.
 
Rasmussen, W. 1980. Study on Technology education as part of general Education at the  pre-university  level.  Copenhagen: Unesco.
 
Rauhala, L. 1974. Psyykkinen häiriö ja psykoterapia filosofisen analyysin valossa. Helsinki: W & G.
 
Rauhamaa, O. 1912. Liite Arv. Ksityönopetuskomitealle. Teoksessa Kansakoulun käsityönopetus. Mietintö 1912:10. Helsinki: Keisarillisen Senaatin kirjapaino, 213 - 223.
 
Rauste-von Wright, M. - L. 1983. Koulutus ja arvot. Teoksessa Nieminen, I. (toim.)  Opetusministeriön  suunnittelusihteeristön julkaisuja I. Koulutus, työelm, talous. Helsinki: Valtion painatuskeskus, 111 - 152.
 
Reischock, W. 1953. Theoretische Grundlagen der polytechnischer Erziehung und ihr  Inhalt in  der  Grundschule.  Berlin: Volk und Wissen.
 
Richtlinien und Lehrpläne. 1974. Behörde für  Schule, Jugend und Berufsbildung. Freie und Hansestadt Hamburg.  Regensburg: Georg Zwickenpflug.
 
Rinne, R. 1984. Suomen oppivelvollisuuskoulujen opetussuunitelmien kehitys v. 1919 - 1970. Turun  yliopiston  julkaisuja 44. Turku: Turun yliopisto.
 
Ritakallio, E., Patrikainen, R. 1986. Tekninen käsityö  3 - 4. Vantaa: Kunnallispaino.
 
Robertson, S. M. 1961. Craft and Contemporary Culture. Altringham: Unesco.
 
Rousseau, J. J. 1958. Uber die Erziehung. Teoksessa Wothge, R. (toim.) Berlin: Volk und Wissen.
 
Rozov, W. K. 1980. Educational and occupational structures: functions,  adequacies,  tensions.  Teoksessa  Carelli, M. D. (toim.) A new look at the relationship  between school education and work. Hamburg:  Unesco  Institute  for  Education, 27 - 40.
 
Sachs, B., Fies, H. 1977. Bauksten im Technikunterricht. Ravensburg: Otto Mayer
 
Salomon, J. - J. 1984. What is technology? The issue of its origins and definitions. Teoksessa  History  and  technology.
Vol. 1, Nr. 2. Glasgow: Harwood, 113 - 156.
 
Sarjala, J. 1982. Suomalainen koulutuspolitiikka. Juva: WSOY.
 
Sava, I. 1985. Tekstiilityön opetus tutkimuskohteena. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 29.  Helsinki: Yliopistopaino.
 
Schleimer, P. Ks. CCC 1968 ja 1975.
 
Schools Council. 1967. Ks. HMSO 1967.
 
Schwartz, B. 1979.  Problems  and  prospects  of alternation. Teoksessa Morsy, Z.  (toim.)  Learning  and  working.  Ghent: Unesco, 103 - 118.
 
Sebestik, J. 1983. The rise of the technological science. Teoksessa History and Technology. Vol. 1 Nr. 1., 25 - 44.
 
Sektion Polytechnik. 1986. Ohjelmaesite. Pädagogische Hochschule "Dr. Theodor Neubauer". Erfurt/Muhlhausen.
 
Sellin, H., Wessels, B. 1970. Beiträge zur Didaktik der technischen Bildung. Beiträge zum Werkdidaktik – Band 2. Herausgegeben von der Fachgruppe Werkdidaktik der Konferenz  Pädagogischer Hochschulen. Weinheim: Julius Beltz.
 
Semykin, N. 1979. Introduction to and education for  work in Soviet schools. Teoksessa  Morsy,  Z.  (toim.)  Learning  and working. Ghent: Unesco, 239 - 248.
 
Seymor, W. D. 1966. Industrial skills. London: Pitman.  

Shapovalenko, S. G. 1963. (toim.) Polytechnical education in the U.S.S.R. Amsterdam: Unesco.
 
Sinclair, M. E. 1979. Introducing work-experience programmes in Third World schools: a review. Teoksessa Morsy, Z. (toim.) Learning and working. Ghent: Unesco, 51 - 79.
 
Singleton, W. T. 1974. Man - machine system. Harmondsworth: Penguin.
 
Singleton, W. T. 1978. (toim.) The Study of Real Skills. Vol. 1. The Analysis of Practical  Skills.  Edinburgh:  MTP  Press Limited.
 
SIVA. Opettajien peruskouluun siirtymävaiheen täydennyskoulutusmateriaalit v. 1971 - 77. Kouluhallitus.
 
Skatkin, M. N. 1963. Marxist-Leninist ideas on polytechnical education. Teoksessa Shapovalenko, S. G.  (toim.)  Polytechnical education in the U.S.S.R. Amsterdam: Unesco.
 
Skilbeck, M. 1970. (toim.) John Dewey. Gateshead:  MacMillan.
 
Skolimowski, H. 1968. Technology and Philosophy. Teoksessa Klibansky, R. (toim.) Contemporary Philosophy II.  Philosophy of Science. Firenze: La Nuova Italia Editrice, 426 - 437.
 
Skolöverstyrelsen. 1978. Naturvetenskaplig undervsning på lågstadiet och mellanstadiet.  Barn och Teknik n:o 1.  Stockholm. (1978a).
 
Skolöverstyrelsen. 1978. Teknikundervisningen i några lnder. Barn och Teknik n:o 2. Stockholm. (1978b).
 
Skolöverstyrelsen. 1978. Inventering av tekniskt inriktat arbete bland barn och ungdom. Barn och Teknik n:o 3. Stockholm.
(1978c)
 
Skolöverstyrelsen. 1979. Teknik och teknologi i  grundskolan. Barn och Teknik n:o 4. Stockholm. (1979a).
 
Skolöverstyrelsen. 1979. Teknik intellektuellt och manuellt. Barn och Teknik n:o 5. Stockholm. (1979b)
 
Skolöverstyrelsen. 1980. Vardagsteknik i bostaden. Barn och Teknik n:o 6. Stockholm. (1980a).
 
Skolöverstyrelsen. 1980. Från tall till pall. Barn och Teknik n:o 7. Stockholm. (1980b).
 
Skolöverstyrelsen. 1980. Vi bygger och lär. Barn och Teknik n:o 8. Stockholm. (1980c).

Skolöverstyrelsen. 1980. Elektronik till vardags. Barn och Teknik n:o 9. Stockholm. (1980d).
 
Snellman, J. W. 1982. Psykologian oppikirja. Teoksessa Snellmanin teokset I. Jyvskyl: Gummerus. (Alkuteos v. 1840).
 
Sparkes, J. J. 1979.  The course in  technology  at the Open University. Teoksessa Morsy, Z. (toim.) Learning  and   working. Ghent: Unesco, 297 - 307.
 
Spectrum II. 1977. Juva: WSOY.
 
Stolte-Heiskanen, V. 1980. Perheen rakenteen ja tehtävien muutos lapsen kannalta. Teoksessa Laine, J. (toim.) Lapsi
ja tutkimus. Suomen Akatemian julkaisuja. Helsinki: Valtion yhteiskuntatieteellinen toimikunta, 11 - 19.
 
Stephenson, L. 1974. Seven Theories of Human Nature. New York: Oxford University Press.
 
Stork, H. 1977. Einfuhrung in die Philosophien der Technik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
 
Stührmann, H - J., Wessels, B. 1975. Lehrerhandbuch für den Technischen Werkunterricht.  Band 1: Maschinen technik in Unterrichtsbeispielen. Weinheim: Beltz.
 
Suomen Akatemia. 1979. Työpsykologisen tutkimuksen kehittäminen 1980-luvulle. Helsinki: Työpsykologiaryhmä.  Valtion teknistieteellinen toimikunta. Työsuojelututkimuksen  jaosto.
 
Suomen Akatemia. 1981. Ks. Laine, J. E. J.
 
Särkikoski, T. 1987. Teknisen koulutuksen ristivedot. Joensuu: INSKO.
 
Takala, A. 1951. On the factors of manual skill. Teoksessa Acta Psychologica Fennica I. Helsinki.
 
Taloustutkimus Oy. 1987. Youth Study. Helsinki: LM-McCann.
 
Taylor, F. W. 1914. Tieteellisen liikkeenjohdon periaatteet Hämeenlinna: Karisto.
 
Thorsrud, E., Emery, F. E. 1971. Osallistuminen ja vaikuttaminen työelämässä. Helsinki.
 
Todd, R. D., McCrory, D. L., Todd, K. I. 1985. Understanding and Using Technology. Worcester, Mass.:  Davis  Publications, Inc.
 
Todd, R. D. 1985. Technology Education: An International Perspective. Teoksessa Technology Education:  A  Perspective on Implementation. Reston, VA: International Technology Education Association.
 
Toikka, K. 1984. Kvalifikaatio kehittyvänä käsitteenä. Teoksessa  Koistinen, P., Tainio, R. (toim.) Työ, työvoiman käyttö ja sosiologia: Vuoden 1984 sosiologipäivien työn sosiologian työryhmän esitelmät. Keskustelualoitteita N:o 1. Yhteiskuntapolitiikka ja sosiologia. Joensuu: Joensuun yliopisto.
 
Toikka, K. 1982. Kvalifikaation ksitteestä ja kehitysvaihtoehdoista. Teoksessa Kvalifikaatio ja työn vaatimukset  koulutuksen suunnittelun lähtökohtana. Valtion Koulutuskeskus. Julkaisusarja B:18. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
Toivola, Y. 1985. Näkymiä teknologiaan. Teoksessa Koulutuksen muutostarpeet. Helsinki: Teollisuuden koulutusvaliokunta,  15 - 23.
 
Travers, R. M. W. 1964. An introduction to educational research. New York: Macmillan.
 
Trotta, A. 1971. The Teaching of Technology in  Italy. Teoksessa The Teaching of Technology. CCC/EGT (72) 14.
 
Tuchel, K. 1964.  Die Philosophie der Technik bei Friedrich Dessauer, ihre Entwicklung, Motive und Grenzen. Frankfurt am Main: Knecht.
 
Tuchel, K. 1967. Herausforderung der Technik. Bremen: Schunemann.
 
Tuomikoski-Leskelä, P. 1979. Taidekasvatus Suomessa I. Taidekasvatuksen teoria ja käytäntö koulupedagogiikassa  1860-luvulta 1920-luvulle. Taidekasvatuksen laitoksen julkaisu 5. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
 
Tuomisto, J. 1985. Aikuiskasvatuksen kehittymisestä käytäntönä, oppiaineena ja tieteenä. Teoksessa  Manni, E.,  Tuomisto, J. (toim.) Humanistin teemojen tuntumassa. Acta Universitatis Tamperensis. Ser. A Vol. 196. Tampere:  Tampereen  yliopisto, 170 - 197.
 
Tuomisto, J. 1986. Teollisuuden koulutustehtävien kehittyminen. Acta Universitatis Tamperensis. Ser. A  Vol. 209. Kasvatustieteen väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto.
 
Turunen, K.E. 1984. Kasvatuksen perusta. Julkaisu n:o 20. Filosofian laitos. Jyvskylä: Jyväskylän yliopisto.
 
Turunen, K.E. 1986. Kasvatus ja kulttuuri. Opettaja. N:o  29-30. Helsinki, 10 - 12; 38.
 
Unesco, United Nations' Educational, Scientific and Cultural Organisation. 1972. Learning to be. Ks. Faure.
 
Unesco. 1973. Revision of the recommendation concerning technical and vocational education. Paris: Unesco. (1962).
 
Unesco. 1974. Revised recommendation concerning technical and vocational education. Paris.
 
Unesco. 1975. Education on the move. Paris.
 
Unesco. 1980. 2nd all-european Conference for directors of educational research institutions in Madrid. (toim.) Carelli,
M. D. Hamburg-Lisse. (1980a).
 
Unesco. 1980. Ks. Rasmussen. (1980b).
 
Unesco. 1980. Education, work and employment II. Paris: Institute of International Educational Planning. (1980c).
 
Unesco. 1981. International Congress of Science and Technology Education and Natural Development. Draft Final Document. Teoksessa Hintsanen, V. Matkaraportti. Moniste. Helsinki: Ammattikasvatushallitus.
 
Unesco. 1983.  Science and  Technology education and National Development. Paris.
 
Unesco. 1984. Technical and Vocational Education. Information Bulletin n:o 5. Paris.
 
Unesco. 1985. Priority  activities of  Network  Institutions. International Network for Information in Science and  Technology Education. Division of Science, Technology and Environmental Education. Paris.
 
Unesco. 1987. International Symposium for Teaching of Technology in the Context of Science Education (1985). Paris.

Uschkereit, G., Mehrgardt, O., Sellin, H. 1968. Ansätze zur Werkdidaktik seit 1945. Beiträge zum Werkunterricht – Band 1. Herausgegeben vom Arbeitskreis Werkdidaktik der Pädagogischen Hochschulen. Weinheim: Julius Belz.
 
Uschkereit, G., Mehrgardt, O., Kaufmann, F. 1069. Werkunterricht als technische Bildung. Dokumentation zum 2. Werkpädagogischen Kongreß. Weinheim 1968. Beiträge zum Werkunterricht – Band 3. Herausgegeben von der Fachgruppe Werkdidaktik der Konferenz Pädagogischer Hochschulen. Weinheim: Julius Belz.

Ward, C. 1976. Einfuhrung des Herausgebers. Teoksessa Kropotkin, P. Emt., 8 - 13.
 
Weber, M. 1958. The protestant ethic and the spirit of Capitalism. London: New York: Scribner.
 
Webster. 1971. Third New  International  Dictionary. Springfield, Mass.: Webster.
 
Weismantel, G. 1968. Werkunterricht in der Schule der Zukunft. Teoksessa Uschkereit, G., ym:t (toim.) Emt., 59 - 98.
 
Werkunterricht 4 - 6. 1972. Berlin: Volk und Wissen.
 
Wessels, B. 1968. Missverstndnisse um das  "Musisch-Technische" als akute Gefahr fur die Volksschule. Teoksessa  Uschkereit, G., ym:t (toim.) Emt., 207 - 216.
 
Vestergaard, E., Löfstedt, J.-I., \dman, P.-J. 1985. Johdatus kasvatuksen filosofiaan. Helsinki: Gaudeamus.
 
Wharry, D. 1980. Some Teachers' Views of the Use of Constructional Kits in Schools. Teoksessa Studies in  Design  Education, Craft & Technology. Vol. 13. N:o 1. Chester.
 
Whiston, T.,  Senker, P.,  MacDonald, P. 1980. An annotated bibliography on the relationship between technological change and educational development. Paris: Unesco, IIEP.
            
Wiener, N. 1969. Ihmisestä, koneesta ja kielestä. Porvoo: WSOY.
 
Viitaniemi, E. 1979. Peruskoulun toteutus. Teoksessa  Iisalo, T., Lahdes, E., Viitaniemi, E. Suomen peruskoulun  syntyminen ja toteutuminen. Turun  opettajankoulutuslaitoksen  julkaisusarja A:5. Turun yliopisto, 123 - 184.
 
Wilenius, R. 1975. Filosofia ja  politiikka.  Tapiola: W & G.
 
Wilenius, R. 1978. Ihminen, luonto ja tekniikka. Jyväskylä: Gummerus.
 
Wilenius, R. 1981. Ihminen ja työ. Jyvskylä: Gummerus.
 
Wilkening, F. n. 1970  (ei painovuotta).  Technische  Bildung im Werkunterricht. Pfalz: Beltz.
 
Wilkinson, J. 1968. Methodology of Science. Teoksessa Klibansky, R. (toim.) Contemporary  Philosophy  II.  Philosophy of Science. Firenze: La Nuova Italia Editrice, 88 - 107.
 
Williams, R. 1961. The Long Revolution. London: Chatto & Windus.
 
Virkkunen, J. 1981. Tekniikka. Otavan Iso Tietosanakirja. Keuruu: Otava, 7041 - 7044.
 
Visalberghi, Aldo. 1979. Education and the division of labour in the developed world. Teoksessa Morsy, Z. (toim.)  Learning and working. Ghent: Unesco, 31 - 49.
 
Volanen, M. 1984. Koulutuksen ja työelämän yhteydet koulutussuunnittelun kehittämisen  näkökulmasta. Teoksessa  Mietintö 1984:35. Koulutusta tukevan työelämän organisointitoimikunnan mietintö. Liite. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
 
von Wright, G. H. 1981. Humanismi elämänasenteena. Keuruu: Otava.
 
von Wright, G. H. 1984. Tarpeesta. Teoksessa Niiniluoto,  I., Saarinen, E. (toim.) Ajatus 41. Helsinki: Suomen Filosofinen Yhdistys, 25 - 38.
 
von Wright, G. H. 1987. Teknosysteemi ravistaa jo kansallisvaltiota. Helsingin Sanomat 28.1.1987, 18.
 
Ziefuss, H. 1980. Technische Bildung als Teil allgemeiner Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. IPN. Paris:  Unesco.
 
Ziller,  T. 1886. Materialien zur speziellen Pädagogik. Toim. Berger, M. Dresden.

	                                                      			LIITE 1
 
Liitekuvio 1. Kätevyyden määrittelyä tuotantotoiminnan ehdoin vv. 1924 – 1955 

Burt           Cox	        Gaw              McFarlane	Cox         Schorn	Cox             Melton        Hempel &
				                      	           Fleisch- 
					           mann
(Cox,                           (Cox,             (Cox,       
1924)         1924          1924)            1924)   	1926        1929     1934            1947            1955
 
manuaalinen
taito
 
                  käytän‑       	käytän‑
                  nölli‑           	nölli‑
                  set               	nen
                  kyvyt          	kyky
 
                 suun‑                   		                muodon
                 nitte‑                       		                muut‑
                 lija   	        kon‑                  	                tamis-
              	        struk‑                	                kyky	
                 insi‑             tiivi‑  	mekaa‑               		mekaa‑
                 nöörin          nen     	nisten               		nisten
                 kyky            kyky    	suhtei‑              		ongel
                      		den ta‑              		mien         	           tekn.
                      		ju                   		ratkai‑      	           laitt. 
                                           			sutaito       	           käsit-
                                           				           tely‑
                                                        				           kyky
               koneen-                             			asenta‑      
               käyttäjä                             			jan
       				taidot
 
               auto‑
               maatti‑
               koneen
               hoitaja
mekaa‑        	       mekaa‑  	moto‑   	esinei‑      	mekaa‑ 	esi‑
ninen         	       ninen     	ri‑     	den          	ninen  	nei‑
faktori        	       kyky    	nen     	siir‑        	rutii‑ 	den
		tai‑    	tämis‑       	ni‑    	siir‑
                      		to      	kyky         	kyky   	tämis‑
                                                				kyky                                              

                                                      			LIITE 2
 
Liitekuvio 2. Kätevyyden faktoritutkimusten tuloksia vv. 1923 – 1957 

Garfield	Wyatt	Cox	Takala	Heinonen
1923       	n. 1924    	1934          	1951        	1957
 
nopeus     	nopeus     	manuaalinen   	nopeus      	nakutus
                      		rutiinifaktori
                      	 
                      		lisäfaktori?  	tarkkuus ‑   	tavoittaminen
                                    		nopeus
 
koordinaatio    	tarkkuus                 	hienojen    	psykomotorinen
                              		motoristen    	koordinaatio
                      		lisäfaktori?  	suoritusten  	
                                    		sujuvuus
 
           	sorminäp-
	päryys	mekaaninen    	sormien     	sorminäppäryys
           	     	faktori       	motorinen     	
                                    		suorituskyky
                                    		 
sopeutuvuus   	kosketus‑                	muoto
	herkkyys
 
vakavuus
                      		yleinen käte‑             	kätevyys
                      		vyysfaktori

Liite 3
Liitekuvio 3. Luonnontieteen ja tekniikan vuorovaikutussuhteita (Bernal 1965, 974 – 975) 

        tieteellinen yhteys	       teknillinen yhteys               	luonnontieteen ja tekniikan yhdysvaikutus

a i k a
											tuli		eläimiin ja
10000 eKr.												kasveihin liittyvä
maagiset kivet,		kivityökalut						tietous
magneetti, ambra
											parantamistaito,
          maatalouden         kanootit         		 korityö     keramiikka	kasvien viljely,
          tarpeet									kotieläinten jalostus
											metallit:
 3000	    		 kalenteri,	  peilit,	        			  kangas,	pronssi	kastelumaanviljely
     		astro-           aurinko-	          			  jalokivet,		
    	 nomia,          kello      	          		  puutyöt           aura		kuivien maiden
              laiva, reki, vaunut					viljely
                  vesivoiman käyttö     rauta
 1500	        		vesikello									metsän raivaus
				       						kirves
   600	   		 maa on
  			pallo						lasi																				järkiperäinen
	    												lääketiede
   400	   		planeetat
	          		       astronomiset    optiikka       pumput				eläinten, kasvien
   300	          		      välineet								ja mineraalien
	      astrologia	      poltto-	  puristimet	metallien	      luokittelu	
		      			peilit				kemia
				maan-	
				mittaus
   100 e. Kr.			  			myllyt
	    	      planeettojen					alkemia
	    	      radat
   400 j. Kr.	          astrolabium        silmä-
	                     (mittauskoje)    taudit 			
		
		    			linssit	                      		 ruuti	
    800		    kompassi						tislaus		      hevosvaljaat

				       maalaus-
				         taide
	          		    risti-	silmä-	kello	      alkoholi			     kehittynyt
  1200	          		    retket	lasit         kaivokset	tuliaseet		     maanviljely
	     		paperi	                       tislaus
navigointi,			
kartat	          kirjapaino
          astronomian	   pumput	             		    anatomia
  1400	         		 tulo uudelleen	
							lääkekemia
löytöretket								       Uuden Maailman
									        vaikutukset
         AURINKO-	 ballistiikka,
         JÄRJESTELMÄ	dynamiikka,
  1500	  	      magnetismi		   hiilikaivosten			     verenkierto
                kaukoputki	    laajentuminen
  1600	               PAINOVOIMA   valon  tyhjiö	       			     mikroskooppi
	                      teoria 	
	                     höyrypumppu	
									järjestelmällinen
									biologia
staattinen	lämpö-
sähkö	teoria
	                     		höyrykone				maanviljelyksen	
nykyinen		          		          ’pneumaattinen’	uusi tuleminen
sähköoppi	                     tekstiili-           kemia         hengitys	
	                                teollisuus	
	
	                     		höyry-					maatalous-
	                     		laivat					koneet
	      		sähkö-	                        kloori-
1800		ENERGIAN               magne-	             kalkki		kotieläinten ja
VARASTOINTI     tismi,						kasvien jalostus
	      lennätin        rautatiet     		värjäys 

          sähkömagneettinen 	                	käyminen		EVOLUUTIO-OPPI
          valon teoria		
   termodynamiikka

                  sähkövalo ja	               orgaaninen	
                  sähkövoima 	               kemia			bakteeriteoria
	                           	auto
                  Röntgen	               räjähdysaineet
                  elektroni

		   		      langaton				biokemia
		    		      lennätin
KVANTTI-  radio-	     sarja-          lannoitteet
TEORIA	  aktiivi-	    tuotanto  
	             suus
1900		   SUHTEELLI-        atomiteoriat   lentokoneet				yhdistelmäkoneet
SUUSTEORIA								ja traktorit
	                               elektroniputki,
	              	          radio			   muovit

                          sähkö-	tutka				antibiootit	
		      aallot

      kosmologia
	                              televisio
			atomien
			särkeminen	elektroninen
					ohjaus
			atomipommi

			vetypommi						             viruksen rakenne
		      				raketit ja
		      				satelliitit			           	    perimän koodi

1965	maailman-	luonnon-	automati-	avaruuden        luova      ehkäi-	   tuottava	elä-
	kaikkeuden	voimien	soitu teolli-	valloitus           kemia     sevä        maatalous         män   
	ymmärtämi-	hallinta	suus		              		     lääke-	                       val-
	nen				              				     tiede	                       vonta

												LIITE 4
Liitetaulukko 1. Amerikkalaisen elinkeinoelämän kehitystä (Olson 1963)	

							VALMISTETUT		
	  AIKA-	VOIMAN-			MATERI-		
AIKA	  KAUSI	LÄHTEET	KONEET	AALIT	MENETELMÄT

ENNEN SIIRTO-	LIHASVOI-	DREIJA,	PUUVILLA,	KEHRUU, KU-
1700	   MAAVALTA MA, TUULI- RUKKI, VE- SILKKI.	TOMINEN, LA-
	  (elin-		VESI- JA	SIPYÖRÄ,	JA VILLA-	SIN PUHALTA-
	  keino-	POLKUMYL-KELLOT,	LANKA,	MINEN, VALA-
	  elämän	LYT, HIH-	PAINOKO-	KANGAS,	MINEN, TAKO-
	  kehitys	NAVETO,	NE, HUH-	LASI, LA-	MINEN, EMA-
	   ensisi-	VAIHTEET	MARE, KAN- SITTEET, 	LOINTI, KIR-
	   jaisesti			GASPUUT,	PRONSSI,	JAPAINO, SA-
	   eurooppa-			TUULIMYL-	VALURAUTA, VEN POLTTO,
  	   laista)			LY, PUU-	PAPERI,	PAPERINVAL-
					SORVI	MUSTE,	MISTUS, LA-
							PUUTAVARA, SITUS, PAR-
							NAHKA	KITSEMINEN,
									SORVAUS

1700-	KOTITUO-	PÄÄAKSELI-	KEHRUU-	TAKORAU-	RAUDAN MEL-
1750	TANTO	VOIMAN-		KONE, KO-	TA, LAAS-	LOITUS, LIU-
			SIIRTO		NE, RUKKI,	TI, HIILI	KUVALU
			METALLISOR-
			VI, METALLI-
			HÖYLÄ

1750-	TEHDAS	HÖYRYKO-		KONEKAN-	COCA COLA, METALLIEN
1800			NE, PAINE-		GASPUUT,	SEMENTTI,	KONETYÖSTÖ,
			ILMA	NAHKAN	KONEELLA	KONEKUDONTA,
			HALKAISU-		VALMISTE-	KIILLOTETTU
			KONE, KA-		TUT PAPE-	PAPERI
			LANTERI-		RI  JA KAN-
			PAPERIKO-		GAS
			NE, VILJAN-
			KORJUUKONEET

1800-	MANUFAK-	VESITUR-		BESSEMERIN	TERÄS, KO-	BESSEMERIN
1850	TUURITEOL- PIINI, SIIPI-	KONVERTTERI, 	TIMAALIT,	TERÄS, AVO-
	LISUUS	RATAS		HYDRAULI-NEN   SELLULOI-	UUNISULATUS,
						PURISTIN, KONE-	DI, KEMI-	MEKAANINEN
						VOIMA,		KAALIT	JÄÄHDYTYS,
						VAIHTOVIRTA-			KROMIPARKITUS,
						GENERAAT-			PURISTIMET,
						TORI, SÄHKÖ-			JIGIT
						ASENNUKSET

1850-	KONE-	POLTTO- JA		TEKOKUI-		RAION, VAR- LEVYLASI,
1900	VOIMA	DIESEL-		DUN KEH-		MUUSLASI,	 SÄHKÖJÄÄHDYTYS,
			MOOTTORI,		RUUSUUTIN,	SYNTEETTI- SYNTEETTISET
			HÖYRYTUR-	VANERISOR-	SET LAKAT,	AINEET, LIUKU-
			PIINI, KIER-		VI, LIUKU-		LASIKUITU,	HIHNATUOTANTO,
			REJÄRJES-		HIHNA		NAILON,	TAUKOAMATON
			TELMÄT,		MUOVIT,				TUOTANTO
			KANNETTAVA	VANERI,
			KÄSINOHJAT-	KUITULEVY,
			TAVA VOIMAN-	ALUMIINI
			LÄHDE			
(2)

KULUTUS-		TYÖVOIMA-	MANUFAKT.-	LIIKENNE		TIEDON-
TUOTTEET		NÄKÖ-		TEOLLI-					VÄLITYS
KOHDAT		SUUS

TALONPOI-		PERHEJÄR-		PAPERITEH-	HÄRKÄVANK- 	IRTOKIRJA-
KAISIA:		JESTELMÄ,		DAS, SAHA-		KURIT, 	     	SIMET, KIRJANKUSTAN-
korostus es- 		jossa jokainen	LAITOS, LA-	NAHKAKEN-    	NUS, POSTIJÄR-
teettisiin		jäsen myötä-		SITEHDAS,		GÄT, 	PURJE-    	JESTELMÄ
seikkoihin		vaikuttaa;		LIHAN PAK-	KAUPPALAI-	
			KUNINKAAL-	KAAMO, KEN-	 VAT
			LISIA KÄSI-		KÄTEHDAS,	
			TYÖLÄISINÄ,	LAIVANRA-
			SUUNNITTE-	KENNUS
			LIJOINA JA
RAKENTAJINA

YKSIKKÖ-		KOTIKÄSI-		SOKERIN		POSTIVAUNUT, KUUNARIT
TUOTANTO		TYÖT, ’KO-		PUHDISTA-
TULLILUET-	TIMANU-		MINEN, HIILI-
TELOT, VÄ-		FAKTUURI’		KAIVOSTOI-
HITTÄISMYYNTI				MINTA

KÄSITYÖ-		KÄSITYÖ-		PUUVILLA,		PREERIA-		ENSIMMÄINEN
LÄINEN		LÄISET		SILKKI,		VANKKURIT,	AIKAKAUSLEHTI
YRITTÄJÄNÄ	SUUNNITTE-	VILLA,		ILMAPALLO-	
			LIJOINA JA		LANKATEH-	LENNOT, SE-	
			RAKENTA-		TAAT			PELÖIDYT
			JINA, OPPI-					TIET
POIKAJÄRJ.

USA:N TUO-		TYÖNJAKO,		TEKSTIILI-		TIEVEROT,		NYKYAIKAINEN
TANTO OMA-	TEOLLISUUS	TEHTAAT,		ERIEN KANA-	POSTIJÄRJESTELMÄ
VARAINEN		KÄSITYÖN		KUMITAVA-	VA, RAUTA-
			KALTAISTA		RAT, MAA-		TIE, HÖYRY-
						TALOUSKO-	LAIVA, HEVOS-
						NEET, VAAT-	RAITIOTIE,
						TEET, TYÖ-		VESIJOHTO,
						KALUT, KO-		MAAKAASUPUTKET
						NEET, NAULAT,
						NAHKATAVARAT

MASSATUO-	TYÖN ERI-		AUTO, KUPA-	PULLMAN-		TAVARATOIMITUKSET,	
TANTO, TA-		KOISTUMI-		RI, SINKKI,		VAUNUT, ÖL-	KIRJOITUSKONE,
VARATALO-	NEN, LAIT		ÖLJYNPUH-		JYPUTKET,		PUHELIN, KAAPELIT,
KETJUT, 		LAPSITYÖ-		DISTUS, VOI-	SUEZIN KA-		PUHELINKESKUS,
POSTIMYYN-	VOIMAN 		MALAITOK-		NAVA, RAU-	ÄÄNITYS, LINOTYYPPI,
TI, VALMIS-		KÄYTÖSTÄ,		SET, ELIN-		TATIET YLI		ELOKUVAT,
VAATETEOL-	AMMATTI-		TARVIKE-		MANNERTEN,
LISUUS		JÄRJESTÖT,		TEOLLISUUS,	SÄHKÖRAI-	
			TYÖVOIMA-	MAALIT, KE-	TIOTIE, ILMA-
			MINISTERIÖ,	MIKAALIT,		RENGAS, AUTO,
			KOULUTET-		PILVENPIIR-	LENNOT YLI MAAILMAN
			TU TYÖLÄI-		TÄJÄT,
			NEN, INSINÖÖRI	

(3)

1900-	KONEELLIS-	PIENI SÄH-		AUTOMAAT-	SYNTEETTI-	JÄRJESTEL-
1950	TUMINEN JA	KÖMOOTTO-	TIKONEET		SET MATERI-	MÄLLISELLÄ
	SÄHKÖISTY-	RI, TRAKTO-	JA –JÄRJES-		AALIT,		TUTKIMUK-
	MINEN		RI, HYDRAU-	TELMÄT,		LUONNON-		SELLA UUSIIN
				LI- JA SUIH-		-OSASTOT		MATERIAA-		MENETELMIIN,
				KUMOOTTO-	JA –TEHTAAT	 LIT KEMI-		SYNTEETTISEN
				RI, SÄHKÖINEN	KAALIEN 					VALMISTUKSEN
				OHJAUS JA		RAAKA-AI-					PERUSMENETELMIEN
				SÄÄTÖ		NEINA					SOVELTAMINEN

1950	AUTOMAA-		KEMIALLIS-	’VAPAA-		UUDET MA-		UUSIEN MATERIAALIEN
	TIO			FYSIKAALI-		AJAN			TERIAALIT		UUDET VALMISTUS-
				SET VOIMAN-	KONEET’		LUONNON 		MENETELMÄT, TAVAL-
				LÄHTEET,		JA/TAI SYN-					LISTEN MENETELMIEN
				AURINKO,		TEETTISTEN				YKSINKERTAISTUMINEN
				KYBERNETIIKKA	MATERIAALIEN
				YHDISTELMINÄ,
				LISÄNÄ KEMIAL-
				LISIA ELEMENTTEJÄ

(4)

MALLIT, VÄ-		AMMATTI-		VALSSIMYL-	LENTOKONE,	RADIO, TV,
HITTÄIS-			TAIDOTON		LY, LEIKKI-		ILMALAIVA,	PAKETTI- JA
KAUPAT,			TYÖVOIMA,	KALUT, VA-		USA:N IL-		LENTOPOSTI,
VAKIO-OSAT,		TYÖNTEKI-		PAA-AIKA,		MAILUJÄR-		ÄÄNIELOKUVA,
TAKUU, LAA-		JÄSTÄ TU-		TUTKIMUS,		JESTÖ, PA-		ELOKUVATEATTERIT
TUSTANDAR-		LEE KO-		RAION,		NAMAN KANA-
DIT, TEKOAI-		NEENKÄYT-	MUOVIT,		VA, RAKETIT,
NEET, KO-			TÄJÄ	NAILON	KIVETYT KADUT,
JEET, LAITTEET		LIUKUHIHNA

SYNTEETTI-		TYÖN LAA-		TUOTANTO		AVARUUS-		SUORAVALINTA-
SET AINEET			JENTUMI-		AUTOMATI-		MATKAT,		PUHELIN, SAMAN-
KORVAAVAT		NEN, TEKNI-	SOITUU JA		AUTOMAAT-	AIKAINEN MAAIL-
LUONNOLLI-		KOT, ’IHMI-		HAJASI-		TINEN OH-		MAN-TV
SET MATERI-		NEN HALLIT-	JOITTUU,		JAUS	JA
AALIT, ME-			SEE KONET-	’TOINEN		SÄÄTÖ
TALLIEN 			TA’, LUON-		TEOLLINEN
PUHDISTUS,		NONTIETEI-		VALLANKU-
AUTOMAAT-		LIJÖISTÄ		MOUS’
TISEN TUO-			TULEE FILO-
TANNON			SOFEJA
UUDISTA-
MINEN

Liite 5
 
Krupskajan polyteknisen kasvatuksen teesit (1929):

1. Teollistuminen vaatii koulun tukea.
 
2. Teollisuuden jatkuva uudistaminen vaatii työntekijältä jatkuvaa sopeutumista.
 
3. Kansantalouden pohjana ovat myös lapset, jotka ovat kiinnostuneita tekniikasta. Heidän harrastuksensa syventämiseksi ja tieteellisen perustan antamiseksi sille on polytekninen opetus tärkeätä.
 
4. Polyteknistä opetusta on  annettava monipuolisesti lastentarhasta lähtien.
 
5. Tuotantolaitoksia on käytettävä opetuksen tukena.
 
6. Polytekninen opetus ei saa olla vain teknisiä valmiuksia, vaan sen on katettava koko tuotantojärjestelmä: perustekniikkojen tutkiminen eri muodoissaan, tuotannon kehitys ja  sen välittäminen.
 
7. Polytekninen opetus ei saa olla vain erillinen oppiaine, vaan sen on katettava myös fysiikka, kemia, luonnontiede ja yhteiskuntaoppi.
 
8. Polyteknisesti rakennettu opetussuunnitelma vaatii oppilaalta enemmän kuin tavanomaisesti laadittu.
 
9. Polyteknisen koulun työnopetuksessa tulee opettaa yleisiä työvalmiuksia, kuten tavoitteiden asettamista, suunnittelua, laskelmien tekoa, piirtämistä, työn jakamista osiin, yhteistyökykyä, säästäväisyyttä, työvälineiden käyttötaitoa, ikäkaudelle sopivaa tarkkuutta jne.
 
10. Työvalmiuksien välittäminen auttaa koulua syventämään yhteiskunnallisesti hyödyllisen työn opettamista.
 
11. Koulu on varustettava asiaankuuluvin työpajoin.
 
12. Eri kouluasteilla polyteknisellä opetuksella on oltava erilainen luonne.
 
13. Polyteknisen ja ammatillisen koulutuksen välillä on erona se, että polyteknisessä koulussa painotetaan toiminnan, teorian ja käytännön yhteyttä, ammattikoulussa työvalmiuksia.
 
14. Moderni teollisuus tarvitsee erikoismiehiä, ja siksi polyteknistä opetusta on annettava myös ammattikouluissa.
 
15. Polytekninen opetus ei onnistu kapitalistisessa järjestelmässä.
 
16. Kehitys tulee olemaan hidas, mutta lopulta neuvostokoulu saa yhä enemmän polyteknistä ilmettä. (Krupskaja 1966, 211 – 215, 406 – 411).

LIITE 6
Liitekuvio 4. Teknologian opetus  (Harrison 1973, 9)   	

                              P Ä Ä T A V O I T T E E T
                                               		
                              	 		 taloustavarat
                                                    
-- laite taiteellista
                    	       lai-    	   	ilmaisua varten
                    	       te
-- kone
Laitteen tai
valmistustavan                		- mittauslaite
rakentaminen
suorittamaan                  		- kuljetuslaite 
tiettyä toi-
mintaa                                   	
                              			 aikataulu
                    	     järjes-
                    	     telmät    		- valmistuskaavio     
 	
                              			 ambulanssipalvelut

                              			SOSIOLOGINEN:
                				väestönlasku,
                    	     olosuh-		onnettomuus,
                    	     teiden      		tilastot
                    	     luonne                           
                    	     (laadul-  		-LUONNONTIETEELLINEN:
                    	     linen        		kiderakenne,
                    	     tai mää-     	ihmisvoima			
                    	     rällinen)
                              			TEKNOLOGINEN:
Luonnollisten                    		työkoneen voima
ja ihmisen 
aikaan saamien                                   
olosuhteiden                  		-LUONNOLLINEN:
tutkiminen                       		mekaanisen järjes-
                    	     olosuh-      	telmän vakavuus
                    	     teiden  
                    	     syyt      		-IHMISEN TEKEMÄ:
                                 			onnettomuuksien
                                 			syyt, laitteen tai
                                 			järjestelmän vaiku-
                                			tukset ympäristöön
 
A K T I I V I N E N

P A S S I I V I N E N

historiallisen tai nykyisen      	muutokset bussien
tilanteen tutkiminen, joka       	tai veturien suun-
pohjautuu toisten ihmisten       	nittelussa, yli 50  
tutkimukselle, kirjallisuu-      	vuoden periodi
teen tai raportteihin
                                 			hiilikaivoskylän
                             			historia
		                              	merikuljetukset
(2)               
 
P R O J E K T I N   K U L K U   
   	
Valmistelu              	Toteutta-      	Vertailu   	Laajen-
                          		 		minen                     		taminen

                          ongelman selvennys
                      	
   		tarpeelliset tutki-
   		mukset (jos tarpeen)
 
   		useiden mahdollisten
   		ratkaisujen synteesi
 
   		parhaan mahdollisen
   		määrittely
 
   		yksityiskohtainen			suunnitelman 	   	testi ja 	paranta-
   		suunnittelu             			muuntaminen       	vertailu   	minen
                           					käytännölli-   	 	 yksityis-
                           					seksi todel-   		   kohtiin
                           					suudeksi

                         			x 	y
                         			(käsityön opetus)

 

tutkimuksen suorit-                             					kohdat-
   		tamisen suunnittelu                               					tujen
                                                     								ongel-
   		kaikkien tarpeellis-                              					mien
   		ten koelaitteiden                                 					mahdol-
   		suunnittelu ja raken-                             					liset
   		taminen                                           						ratkai-
                                                     		   	sut
       							tutkimuksen 	   testi ja
                           					toteuttami-    	   vertailu
                           					nen            	   yksityis-
                                       						   kohtiin  		tutkit-
                                                     								tavat
                                                     								lisäon-
	gelmat

 
 
lukeminen – museot,		esseet, leike-			vihjeet
   		ekskursiot jne.         			kirjat, avointen          	vielä
                          		 			ovien päivien             	aktiivi-
                           					näyttely                  		sempaan
                                                     							projek-
                                                     							tityöhön
 
	LIITE 7

Liitekuvio 5. Teknologia, kurinalainen prosessi, joka käyttää luonnontieteellisiä, materiaalisia ja inhimillisiä resursseja inhimillisten päämäärien saavuttamiseksi (Harrison, 1970, 6)        

INHIMIL-		                                        		INHIMILLINEN
LINEN 					SAAVUTUS
TAVOITE 
       T E K N O L O G I A N   E S T E E T  		    		 vastak-
esim.:   					  				  		 kaiset
                		Luon-    Tek-      Ta-       Tie-       Eri-        Hen-     	            sivu-
Hiekka-   		non        nil-        lou-       don       tyis-       kilö-    	            vaiku-
linnan      		lait         li-          del-       ra-         pää-       koh-     	           tukset
raken-      	      		   set         li-          jat         mää-       tai-
taminen                              	    set                     rät          set ja         		           Esim.
                                         		                  sosi-
Keino-                                   	                 aali-       		Kult-
jäsen-                     		           		      set			tuu-
ten te-                                                 				ri
keminen  
                												Tut-
Tie-                        	TEKNOLOGIAN PROSESSI 						ki-
teel-                                                   								mus
liset               	     ON-             RAT-                 KÄY-              TES-     		TA-
keksin-    	GELMAN       KAISU-          TÄNNÖL-      TAUS JA   		VOIT- 	Muka-
nöt        	 TUNNIS-   JEN EHDOT-        LISEN         VERTAILU     	TEEN  	vuus
                    	    TUS          DOTTAMI-        SUUNNI-       TAVOIT-   	SAA-
Tai-             	                      NEN, PAR-       TELMAN          TEE-     		VUT-  	Tuot-
teel-              	                      HAAN VA-       TOTEUT-          SEEN     		TA-   		teet
linen              	              	LINTA             TAMI-             			MI-
ilmai-                                           	 NEN              				NEN	   	Tieto
su       
                                                        									Va-
Ravin-                                                  								paa-
to       													aika
                   	  Luon-         Tekno-        Ma-      In-     Työ-    Henki-
Lento-        	  nontie-       logian           te-        for-    voi-     lökoh-
kentän        	  teen            käsit-            ri-         maa-  man    tai-
sijoi-          	  käsit-          teet ja           aa-        tio-     mää-   nen    	    		 satun-
tus              	  teet             mene-          lit          läh-     rä ja   luo-     	  		   naiset
                   	  ja me-        telmät                        teet     laa-    vuus     	 		    resurs-
                   	  netel-                  	            	        tu             	  		   sien li-
                   	  mät                                    			   				  säykset
         	
                 		TEKNOLOGIAN LÄHTEET 

			                                      				                LIITE 8

TEKNOLOGIAN OPETUKSEN KEHITYSTÄ USA:ssa. Phillips, K. 1985. A. Progression of Technology in  Industrial  Arts  Education. Teoksessa: Technology Education: A Perspective on Implementation. Reston, VA: The American  Industrial  Arts  Association, 15-18.

1876:     	Filadelfian maailmannäyttely, 		Ensimmäinen systemaattinen
		jossa Victor DellaVos esitteli  		järjestelmä käden taitojen
Moskovan Teknillisen koulun		opettamiseen 
		työnopetusta 		
 
1877:     	Rumble: School of Mechanic     		Käden harjoittamisen 
		Arts in Massachusetts Institute		käsite kaiken nuorison
          	of Technology              			peruskasvatukseen. Työkoulutyyppinen									oppikoulu levisi nopeasti.
	
1879:     	Woodward: Manual Training      	
          	High School, Washington University
 
1884:     	Baltimore: Manual Training     		Käden harjoitus muodollista ja
          	High School yhteiskunnan			mekaanista
          	tukemaksi                        		
 
1885:     	Filadelfiassa ja Toledossa sama päätös kuin edellä
 
1888:     	Boston: Gustaf Larsson aloit-  		Oppilaat  rakensivat itselleen
          	ti ruotsalaisen Sloyd -opetuksen	 	hyödyllisiä esineitä 
          	alkeiskoulussa  (rahoitus yksityinen)	vaikeusasteittain
           
1890:     	The Sloyd Training School in   		Opettajankoulutusta
          	Boston (Larsson, yhteiskunnan
          	rahoitus)
 
1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa:
 
          	Ammatti- ja teollisuuskoululiike	Venäläinen malli
 
          	Manual Arts-liike              		Sloyd-liikkeen ja
                                         				englantilaisen Arts and Crafts
          	- käymistila, keskusteluja ja  		-liikkeen pohjalla
            	väittelyjä                   		
 
1910:     	John Dewey: The School and 	Teollisuus ja teollistuneen
		Society 					kulttuurin yhteiskunnalliset
          							vaikutukset  vaikuttamaan myös kouluun
          	Richards, Russel, Bonser		- Industrial Arts-opetus levisi
            							voimakkaasti
 
1932:     	American Vocational Association
          	perusti Industrial Arts –osaston  
 
1934:     	AVA (Selvidge) julkaisi Industrial		Ohjelman esiammatillista puolta
          	Arts -opetuksen suoritusvaatimukset 	korostettiin
 
1938:     	Opetusministeriön julkaisu: "Industrial Arts: 
Sen tulkinta amerikkalaisessa koulussa"
 
1939:     	Perustettiin American Industrial Arts Association
 
(2)

1946-47:  	Warner: A Curriculum To Reflect    	Viisi  opetussuunnitelman aluetta: 
Technology               				tiedonvälitys, rakentaminen, energia, 
liikenne ja tuotanto
 
1948:     	Wilber: Industrial Arts in General		Konservatiivinen, mutta käytetty
Education              		

1950:     	Olson: Technology and Industrial   	Opetussuunnitelma tulisi johtaa
          	Arts                     					tuotantoteknologiasta
 
1953:     	AVA: A Guide to Improving			Wilber'in teoksen uusittu laitos
          	Instruction in Industrial Arts   		
 
          	Maley: yhteyksiä luonnontieteeseen	Tutkiminen,  selvittäminen,
          	ja matematiikkaan      				analyysi, testaus;   ongelman-
                                         					ratkaisu  työkalujen ja materiaalien 
käytössä
 
1950-luvulla: 
 
American Industry Project      	Taustaselvityksiä                             opetussuunnitelmatyöhön, 
oppimateriaaleja
 
          	Industrial Arts Curriculum     		Oppimateriaaleja
          	Project, Ohio (Lux, Ray)
 
(Phillips 1985, 16-18) 

												LIITE 9

Liitetaulukko 9. Teknologian opetussuunnitelman sisällön kehittely teknologian perusteella (Technology Education: A Perspective on Implementation. 1985. Reston, VA: American Industrial Arts Association, 17)17

TEKNOLOGIAA HEIJASTAVA OPETUSSUUNNITELMA

I TIEDONVÄLITYS

Synnyttäminen ja		Välitys ja		Tulkinta
monistaminen		vastaanotto

Grafiikka, äänitys	Sähkömekaaninen	Visuaalinen,
Piirtäminen, luonnostelu	Sähkötys		ääni ja koodit
Tekninen piirtäminen	Puhelin			Historiallinen
Sinikopiointi		Radio			Signaaliliput
Kirjapaino			Kaukokirjoitin		Valot
Valokuvaus		Faksimile			Äänilaitteet
Pinnakkaiskopiointi	Televisio
Tasokopiointi		Monikanavamenetelmät
Monistaminen		Tutka
Äänitys

II. RAKENTAMINEN

Kodit
Valtatiet, sillat ja tunnelit
Tehtaat ja julkiset rakennukset
Lentokentät
Vesitiet
Elementtirakentaminen, asuntorakentaminen, rakennusvirastot, teollisuus, maanpuolustus, jne.

III. ENERGIA

Lähteet			Luonnolliset, sähkö- ja lämpöenergia
Valmistaminen		Aurinko, vesi, biologinen, polttomoottori, ydinvoima, sähköinen
Välittäminen		Hydraulinen, pneumaattinen, mekaaninen, sähköinen
Hyväksikäyttö		Tuotanto, rakentaminen, kuljetus, tiedonvälitys

IV. LIKENNE

Maalla		Maantiet, rautatiet
Ilmassa		Raskaampi kuin ilma, kevyempi kuin ilma, navigointi, meteorologia,
			lentoasemat, aerodynamiikka, avaruus
Vedessä		Historia, lastilaivatyypit, laivanrakennus, voimalaitokset, potkuriyksiköt,
			pienvenerakentaminen, mallinrakennus, satamat, reitit, organisaatiot, asiakirjat

V. VALMISTAMINEN

Pääalueet		Ruoka, tekstiili, kumi, kemikaalit, selluloosakuitu, nahka, metalli,
			keramiikka, sekalaiset
Tutkimusalueet	Historia, materiaalit, yksittäistuotanto, kuluttaminen, sovellutukset

				                                                    LIITE 10
 
IHMISKÄSITYSTEN LUOKITUS (Virtanen - Nieminen, 1985)

Intellektuaalinen ihmiskäsitys
 
äly, tieto
ihminen on toimintansa suunnitteluun kykenevä
yksilön sisäisten toimintojen painottaminen
kriittinen suhtautuminen ympäristöön
vastuuntunto
tiedon soveltaminen
tiedon tulkinta
asiantuntijat
asiantuntemus
tutkimus, tiede

Emotionaalinen ihmiskäsitys 
 
tunteet, tuntemukset
toiminnan mielekkyys
eläytyminen
luovuus
yksilöllisten kykyjen huomioon ottaminen
poikkeavuuksien huomioon ottaminen ja hyväksyminen
esteettiset kokemukset
luova itsensä ilmaisu
lähimmäisenrakkaus
empaattisuus

Voluntaarinen ihmiskäsitys
 
tahdon merkityksen korostaminen
sisäinen motivaatio tahtoon liittyen
vapaaehtoisuus
tarpeesta viriävä toiminta
harrastuneisuus
kiinnostuksen tunteminen
arvostuksen korostaminen
asenteiden merkityksen korostaminen

                                                     						LIITE 11
 
Kananoja, T. 1975. Tekniikka sekä kone- ja  sähköoppi  teknisessä työssä. Muistio. Helsinki: Kouluhallitus, s. 12 - 16.

OPPISISÄLLÖT
 
1. lk: Pääteema   	MATERIAALIT
       Sivuteemat 		Rakentaminen
                  		Työkone
                  		Ääni
 
2. lk: Pääteemat  	LEIKKIKALUJEN TEKNIIKKAA
                  		PERUSELEKTRONIIKKAA
          Sivuteemat 	Rakentaminen
                  		Työkone
                  		Kodin käyttöesine
                  		Magnetismi
 
3. lk: Pääteemat  	ENERGIA
                  		KODIN TEKNOLOGIA
          Sivuteemat 	samat kuin 4. lk
 
4. lk: Pääteema   	MATERIAALIEN PERUSTEOLLISUUTEEN TUTUSTUMINEN
         Sivuteemat 	Rakentaminen
                  		Materiaalit
                  		Työkone
                  		Ääni, ilma, valo, lämpö, vesi
                  		Sähkö
 
5. lk: Pääteemat  	MEKANIIKKA JA STATIIKKA
          Sivuteemat 	samat kuin 6. lk
 
6. lk: Pääteema   	ELEKTRONIIKKA
         Sivuteemat 	Rakentaminen
                  		Materiaalit
                  		Työkone
                  		Sähkö- ja radiotekniikka
                  		Ääni, ilma, valo, lämpö, vesi
 
7. lk: Pääteema   	TUTUSTUMINEN TUOTANTOON
         Sivuteemat 	samat kuin 9. lk
 
8. lk: Pääteemat  	TUTUSTUMINEN TYÖELÄMÄÄN
                  		YHTEISKUNTA TEKNOLOGIAN KÄYTTÄJÄNÄ
         Sivuteemat 	samat kuin 9. lk
 
9. lk: Pääteemat  	OSALLISTUMINEN TYÖELÄMÄÄN
                  		YMPÄRISTÖÖN SUUNTAUTUVAT TUTKIMUKSET
         Sivuteemat 	Rakentaminen
                  		Materiaalit
                  		Kone - työstökoneet
                  		Sähkö - ohjaus- ja säätötekniikka
 
10.lk: Pääteema   	KATSAUS TEKNISIIN AMMATTEIHIN

                                                          					LIITE 12 

Deutsche Ausschuss (1964, 41-43) määritteli  Arbeitslehre –oppiaineen Hauptschulen esiammatillisen kasvatuksen didaktiseksi keskukseksi  Arbeitslehre- opetuksessa: 

- Sen tulee antaa "pään, sydämen ja käden" kasvatusta, jossa  pedagogisesti sopivin tavoin vaikuttavat nykyaikaisen tekniikan ja kansantalouden "käytännölliset alkeisvaatimukset" - ei tule pyrkiä antamaan ammatillisia valmiuksia, jotka saavutetaan vasta ammatillisen koulutuksen jälkeen vaan perehdyttää oppilaat  nykyaikaisen  tuotannon  ja  palvelualojen työn perusteisiin niin, että sen jälkeen  oppilaat  pystyvät suorittamaan ammatinvalinnan järkevästi - ei tule suosia mitään erityistä ammattia eikä  ennen 10. kouluvuotta myöskään mitään ammattialuetta kuten esim. maataloutta, teollisuutta tai kauppaa, vaan välittää yleisiä perusteita ja erikoistua laajojen ammattialueiden mukaanvasta 10. kouluvuotena - työnopetuksessa (Werkunterricht) tulee oppia leikkivää ja päämäärähakuista teknistä toimintaa ja tottumusta  asialliseen ja työnomaiseen  materiaalien  muokkaamiseen niin kuin myös tehdä mahdolliseksi käsitellä oikein yhä hienompia ja monimutkaisempia työkaluja - tulee välittää teollisuudessa työskentelevän kannalta rationaalisen koneellisen tuotannon peruspiirteet ja koneitten  kanssa työskentelemällä lisätä  ja  harjoittaa  oppilaitten teknistä tietotaitoa ja herkkyyttä - tulee järjestää työ teollisuuden yhteistyöperiaatteen mukaisesti ja järjestää oppilaille lisäksi  opettavia,  mutta  kuitenkin jo tuotannonomaisia tilanteita - tulee tehdä mahdolliseksi tutustua yrityskäynneillä ja työharjoittelussa kotiseudun työn maailmaan ja antaa oppilaille tilaisuus saada omia kokemuksia tositilanteissa - tulee johdattaa  myös  tyttöjä  useampiin  ammattialueisiin kuin nykyään tyypillisissä "tyttöjen  oppiaineissa"  tapahtuu, ja herättää myös pojissa mielenkiintoa työhön kodin ja perhe-elämän yhteydessä.  (Kaiser, 1974, 124-125).

                          	                    					      					LIITE 13
Liitetaulukko 2. Saksan liittotasavallan tekniikkaopetus v. 1980 (Ziefussin 1980, 30 ‑ 37, mukaan).
Valtio 	oppiaineen nimi*)	suuntaus (mm.)
Baden‑        	Arbeit‑Wirtschaft‑    	Ympäristöllisten kokemusten
Wurttenberg   	Technik (AWT) (yhd.   	manuaalista käsittelyä,
              	Tekn.,TS, KOT,YKO+TT). 	esiammatillista.
Baijeri       	Arbeitselehre (AL)    	Esiammatillista, painopiste
              	(itsen. oppiaine, yh-	ammateista tiedottamista.
              	teistyötä TN,TS,KUV). 	
Berliini      	Arbeitslehre (integroiva, 	Esiammatillista, talous‑
              	itsenäinen oppiaine, 	tietoa ja myötävaikuttamista
              	sisältää TN, TS, KOT,   	työprosessissa.
              	Technik).
Bremen        	Arbeitslehre (Tekn./  	Ammatinvalintaa tehostavaa,
              	Talous,(Technik),TS,  	valmistusta työ‑ ja
              	KOT, integr. osina).  	talouselämään.
Hampuri       	Arbeitslehre, Natur   	Esiammatillista, valmistusta
              	und Technik, ammatteihin   	rooleihin kotona ja
              	suuntautunut opetus   	yrityksissä.
              	(AL) (AL itsenäinen
	oppiaine ja tapahtuu
	projekteina ollessaan
              	esiammatillista).
Hessen        	Polytechnik/Arbeits‑  	Ohjaavaa, integroivaa,
              	lehre (PL/AL) (osana  	tekniikan tuotteiden 
              	Technik, yhteiskunta‑   	valvontaan johdattavaa.
              	ekologia ja TT,
              	itsenäinen oppiaine
              	(kokeilussa v:sta 1977).
Nieder‑       	Arbeit/Wirtschaft     	Erikoistumatonta yleissi‑
sachsen       	(Arbeitslehre), Tekniikka  	vistävää ammatillista 
              	ja KOT (ATW),  	peruskoulutusta, ammatti‑
              	”oppiaineperiaate	alueisiin suuntautunutta.
              	oppiaineyhteyksissä"
              	(uudistumassa).
Nordrhein‑    	Technik/Wirtschaft    	Käsityöllistä, neljä 
Westfalen     	(Arbeitslehre),"oppi‑   	tieteelllisluontoista osa‑
              	aineryhmät ja opetus-	aluetta: tuotanto‑, kone‑,
              	periaate” (uudistu‑  	informaatio‑ ja rakennus‑
              	massa).             		tekniikka.
Rheinland‑    	Arbeitslehre (AL),    	Esiammatillista, tieteel‑
Pfalz         	(Wirtschaftslehre/    	lisesti suuntautunutta,
              	Berufskunde/ Tech‑    	neljä suuntaa: KOT, opp:n
              	nik/Haushalt), paino‑   	kokemukset, yritykset,
              	piste Techniklehre. 	tekn. järjest. muuttum.
Saarland      	Arbeitslehre (AL),    	Ammatillis‑käytännöllis‑
              	”oppiaine- ja opetus-	manuaalista, kokemuksia
              	periaate" (uudistu‑   	tekniikasta ja taloudesta
              	massa).               	kaikilla ammattialoilla.
Schleswig‑    	Technisches Werken,   	Taiteellista, manuaalis‑
Holstein      	KOT, TS, Talous/Po‑   	ta, "muusista", tekniset
              	litiikka, erilliset		perustiedot käytännöllisen 
              	oppiaineet, (kehitty‑ 	tekemisen kautta.
              	mässä edelleen).
*) TN = Tekninen työ, TS = Tekstiilityö, KOT = Kotitalous, KUV = Taidekasvatus, YKO = Yhteiskuntaoppi, TT = Taloustieto

LIITE 14 
Liitekuvio 6. Työn ja koulutuksen dynaamiset yhteydet (Kaiser 1974, 179).                                                                      

          TYÖ    			AMMATTI                       	                            	

Tuotantoprosessi			Koulutusprosessi 

      
         Yritys  			      Koulu     		
Tuotanto-              									    Koulu-
prosessi-                                                    	         					    tuspro-
en muut-                                                    	         					    sessien
tuminen    										    muuttu-
teknisen                                                   	         					    minen
kehityk-     	Tuotanto   	   Työpaikka   	Koulutus     	  Koulutus  	    tekni-
sen myötä                           	    yrityksessä        	koulussa  			    sen ke-            															     hityk-             	
esim.:     	    esim.:      	 	esim.:       	   esim:     	     sen             	
tuotanto-  	    työpaikka-  	käsityö-     	   ammatti-  	     myötä	
tekijät,   	    analyysi    		yritys       	   koulu                 	
-muodot,   	    työn suun-  	pien- ja     	   ammatil-             	
-välineet, 	    nittelu,    		suuryritys   	   linen op-             	
-olosuh-   	    muotoilu    		koulutus-    	   pilaitos             	
teet,      	    ja järjes-  		työpaja      	   yrittäjä-             	
tuotta-    	    tely, työn  		keskustyö-   	  koulu             	
vuus,      	    arvostus    		paja             	
järjeste-  	    ja palk-             	
ly         	    kaus, työ-                        		
    ehdot, työ-                     		
                                                 turvalli-                        		
                                                 suus, osal-                        		
                                                 listuminen                        		
                                                 päätöksen-                        		
                                                 tekoon                                               		

    Oikeus      		Työsopimus   Ammatti-                        		
                                                  työhön                   		 koululaki                                    	      

     Työpaikan vaa-	             		Kvalifikaa-                 	           
      timukset		                   	tiot                 	                    

                  Kvalifikaatioitten arvostus työ- ja
                                            tuotantoprosessissa
Tuotantoväli-
neiden sekä     
tuotantopro-           Työpaikan           Ammattipro-          Jatko- ja
sessin tekno-          vaatimusten 	       fiilien ja  	            uudelleen-
logian ja or-   	         muutokset           -roolien                   koulutuspro-
ganisaation                      	               muutokset              sessit  	      
muutokset 

                                                                            Liikkuvuus  

	LIITE 15 

Liitekuvio 7. Tekniikka ja työoppi (Arbeitsgruppe Werkdidaktik; Kaiser 1974, 177)  	                           

ASIA-ALUE   

Tuotantotekniikka	Konetekniikka 		Rakennustekniikka  

tieteel-   	yhteis-     	tieteel-   	yhteis-      	tieteel-  	yhteis-
linen re-  	kunnal-     	linen re-  	kunnal-      	linen re- 	kunnal-
levanssi,  	linen re-   	levanssi,  	linen re-    	levanssi  	linen re-					
järjestel- 	levanssi,   	järjestel- 	levanssi,    	jäjestel- 	levanssi,	
alueet   	vaikutus-   	mäalueet   	vaikutus-    	mäalueet  	vaikutus-           	
alueet              alueet             alueet 

Perustyö-  	 Työpaikka  	       Energian ja        Teollinen   	Kannatus-  	    Asuinra-
tapojen    	 teollises- 	       informaati-  	tuotanto    	järjestel- 	     kentami-
järjestel- 	 sa tuotan- 	       on muuttamis-    		mien veto- 	     nen
mät        	 nossa      	       järjestelmät             		kuormitus                       		
       Energian ja  	Liikenne    	Kannatus-           Yhteis-                      		
       informaation             		järjestel- 	     kunnal-                    		
       varastointi-             	            mien pai-  	     linen                      		
       järjestelmät             		nokuormi-  	     rakenta-                                               							tus        	     minen                       		
       Energian,in-      Tiedonväli- 	Kannatus-  	     Teolli-                      		
       formaation   	tys         	järjestel- 	      suusra-                      		
       ja materiaa-             		mien tai-  	      kenta-                      		
       lien siirtä-             		vutuskuor- 	      minen
Tuotanto-  	 Ympäris-   	       misjärjes-               	            mitus
prosessi-  	 töön vai-  	       telmät
en järjes- 	 kuttami-
telmät     	 nen teol-  	       Energian     	Rakennus-   	Elementti- 	     Liiken-
(työ- ja   	 lisen      	       muuntamis-   	telineet    	rakennus-  	     neraken-
valmistus- 	 tuotannon  	       järjestel-               		ärjestel- 	     taminen
tavat)     	 kautta     	       mät                      		mät            	

Teollisen  	       Energian, in- 	Lääkkeet    	Asennus-   	     Kaupun-           	
tuotannon  	       formaation               		järjestel- 	     kiraken-           	
kulutus-   	       ja materiaa-             		mät        	     taminen           	
tavaroit-  	       lien tekni-           	
ten käyt-  	       set käsitte-           	
täminen    	       lyjärjestel-		
mät           	                       		
Energian ja                      		
materiaalien                      		
käsittelyn                      		
ohjaus- ja                      		
säätöjärjes-                      		
telmät

                                                    			LIITE 16
Liitekuvio 8. Työopin vaiheittainen suunnitelma (Kaiser 1974). 

Aste  	Paino-    	Tavoite työ-     		Työsken-   	Erityisiä ammatilli-      	
	piste     	elämän kannalta  		telypaikka 	sia hankkeita
___________________________________________________________________________________
lk    	tekninen  	1. alkeisteknis- 		1. Työsali 	1. Pikku projekteja,
1.-6     alkeis-      	ten asiasi-   			2. Keittiö    	jotka esittävät      
           opetus       	sältöjen   			3. Koulun     	teknisiä tai tek-
                   		omaksuminen       		piha       	nologisia ongel-                		
		2. johdatus tek- 		4. Labora-    	mia (tai työtapo-                   		
		niseen ajatte-   		torio      	ja)                   		
		teluun valmis-           				2. Ensimmäisiä tekni-                   	
		tuksena teknis-             			siä keksimis- ja                   		
		ten teollisuus-             			rakentamistehtäviä                   
		ja työelämän             				3. Tietoja                   		
		ja niiden tuo-           				4. Tapaustutkimuksia,                   
		tantoprosessien              			rooli- ja suunnit-                   		
		ymmärtämiseen               			teluleikkejä    
		               					5. Systeemianalyyseja 
lk    	työelämä- 	1. Alkeistekno-  		1. Työsali 	1. 3...6 ammattitiedo-
7.-8. 	suuntau-     	logisten ja   			2. Asen-      	tusta vuodessa      	
	tunut        	teknisfysikaa-   		nustyö- 	2. Projektit ja hank-      	
	tekninen     	listen asiasi-   		paja       	keet (Vorhaben)      	
	alkeis-      	sältöjen      			3. Kone-   	3. Tekniset keksimis-      	
	opetus       	omaksuminen      		huone      	ja rakentelutehtä-                
			2. Nykyisen      		4. Labora-    	vät                   				
			teollisen yh-    		torio   		4. Kokoonpano- ja pur-                   		
			teiskunnan    			5. Keittiö    	kamistehtävät                   			
			teknisten,    			6. Puutar- 	5. Tapaustutkimukset,                   		
			taloudellis-     		ha         	rooli- ja suunnit-                   
			ten ja sosiaa-              			teluleikit                   	
			listen perus-            				6. Systeemianalyysit                   	
			ilmiöiden se-                   														littäminen                			
			3. Teknisteolli-                   		
			siin tekota-                   			
			poihin ja am-                   		
			matillisiin                   			
			ongelmiin pe-                   		
			rehdyttäminen                			
			4. Teknisten lait-                   		
			teiden ja ko-                   			
			neiden käyttä-                   		
			minen ja hoi-                   			
			taminen                		
			5. Ammattiin suun-                   						
			taaminen
________________________________________________________________________________________________lk    	ammatti-  	1. Nykyisen teol-	1. Työpaja 	1. ammatilliset perus-
9-10. 	alueelle     	lisen yhteis-    	ja kone-   	oppijaksot      	
	suuntau-     	kunnan teknis-   	huone   	2. 3...6 ammattitiedo-      		
	tunut        	ten, talou-   		2. Harjoit-   	tusta vuodessa      	
	perus-       	dellisten ja     		telu-   		3. 1 ammatissaharjoit-      	
	opetus       	sosiaalisten     	konttori   	telukausi vuodessa                   	
(2)	perusilmiöi-  				3. Har-    	4. Projektit ja hank-                   		
	den selvittä-    			joitte-    	keet                   		
	minen            				lu ko-  	5. Kokoamis- ja purka-
          	2. Alkuammatin va-  		titalo-    	mistehtävät                   		
	intakypsyyteen  			s- ja  		6. Tekniset keksimis-                   
	johdattaminen    			osiaa-    		ja rakentelutehtä-                
	3. Johdatus tie-    			ihuol-    		vät ja erityiset                   		
	ylle ammat-     			lon alu-   		ammatillisesti                   		
	ialueelle ja    				ella      		sävytetyt kurssit                   	
	talouselämän  			4. Labora- 		7. Tapaustutkimukset,                   	
	osa-alueelle     			toriot     		rooli- ja suunnit-                		
	4. Ammattikoe ja    			ja tut-	 	   	teluleikit                   	
	ammattiin        			kimus-  		8. Systeemianalyysit                   	
	suuntaaminen     			laitok-                                    
						set                                 	
	5. Yrityk-                               
	set
(Kaiser, 1974, 154-155).

                                                     					LIITE 17
1.TIETOISUUSTASOJEN ANALYYSI, TAVOITTEET

1.1.SUOMI, POPS-70, POPS-opas 13a 1977

TEKNISEN TYÖN YLEISTAVOITTEET
 
INTELLEKTUAALISET 	EMOTIONAALISET	VOLUNTAARISET
         			                                			valmiuksia käyttää
työmateriaaleja
työtapoja
työvälineitä         		                    			seurata
alalla tap. kehit.
                      		ottaa huomioon
                      		yksilön
yhteiskunnan kannalta 	tarkoituksenmuk.   		työntekoon totutt.
                                         					totuttamalla työnt.
                      		kestävyyteen
                      		tunnollisuuteen
                      		kiinnittämällä huomio
työturv.-seikkoihin
                      		itsenäisen
suunnitelmallisen                        				työnteon taidon keh.
                      		luova työ
valintaohjauksessa.
valik. kul.-as:n keh.
taloud.-kasvatus      	esteettisten
ympäristöll. seikk.   	huomioon ottaminen
valinnoissa
kriittisyyden                            				toiminnoissa
                      		Mielenterveyden    		tutustua
                                         					totuttautua
                                         					harrasteisiin
                                         					vaalimaan
                                         					välittämään
esineell. kultt.-per.                    				luoda pohjaa
näille aloille suunt.                    				jatko-opiskeluun
                                         					ammattikoulutukseen
                                         					mahd. tutustua
tekniikan...eri alueisiin                				hankkia perusvalmiuksien
nykyajan apuvälin.	turvallisessa 			käyttämisessä
__________________________________________________________________________
18		12		17	=  47
					= 100 

1.2.SUOMI, OPS-85, 206 – 208

TEKNISEN TYÖN YLEISTAVOITTEET
 
INTELLEKTUAALISET     	EMOTIONAALISET     	VOLUNTAARISET
                                         						keh. monipuol.
                                         						käden taitoa
suunnittelukykyä
ongelmanratkaisutaitoa                   					myönteistä asenn.
			                                         			työntekoon
tekniikkaan
materiaali            			väri
                      			muototajua         			teknistä kykyä
(2)
suunnittelu ja                           					harjoitustehtävissä
luonto
teknologia
elinympäristö                            					tekemään työtä
                      			arvostamaan        			työntekoa
                                         						käytännön työssä
                                         						käsityön
tekniikan perustiedot                    					taidot
                                         						harjaantuu osaamista
                                         						jatko-opintoihin
                                         						harrastuksiin
                                         						työskennellään
yksin                 			ryhmässä
                      			toiset hyväksyvä
                      			oikeudenmukainen
                      			tasapainoinen
yhteisön ja
perheen jäsen         		sukup. tasa-arv. ed.
                                         						harj.-tehtävissä
                      			rohkaistaan
                      			luottamaan its.    			omiin kykyihinsä
                                         						käsityössä
                                         						tekemisen
                      			iloa
perinteisiin käsit.                    		  			arvostamaan omaa
				arvostamaan muiden
________________________________________________________________________
13		11		21	=  45	
 					= 100

1.1.BRD, Richtlinien und Lehrpläne 1974, Technik 

TAVOITTEET

INTELLEKTUAALISET     	EMOTIONAALISET     	VOLUNTAARISET
Technische Gegenstände
Sachverhalte
verstehen           		  	bewerten           			umgehen
Technische Probleme                      					erkennen
Mittel
Wege zu ihrer Lösung                     					finden
Kenntnisse                               					fertigkeiten
Material
Wirkung
Konstruktion
Funktion
Sachverhalte
Lösung                                   						anwenden
Wirkungszusammenhänge                    				erkennen
                                         						Arbeits-
                                         						Produktionsabläufe
                                         						beschreiben
selber planen                            					durchfuhren
Verfahrenstechniken
Werkzeuge
Geräte
kennen                                   						anwenden
(3)
Sachverhalte                             					zeichnerisch
                                         						sprachlich
				darstellen
___________________________________________________________________________
20		1		14	=  35
					= 100

1.1.DDR, Frankiewicz 1968, 50 – 53, Polytchnische Unterricht 

TAVOITTEET 

INTELLEKTUAALISET 	EMOTIONAALISET 	VOLUNTAARISET
                      			geistigen
Grundlagen
technischer                             		 			Arbeitserfahrungen
                                         					Arbeitserkenntnisse
wissenschaftlichen                       				Produktionsprozesses
Allgemeinbildung                         				produktive Tätigkeit
Entwicklungsmerkmale
Spezifik
Wirkungszusammenhang
Technik
Naturbedingung
Zweckbedingung                           				Ableitung
Technik                                  					Ableitung
mathematischer                           				Anwendung
naturwissenschaftlicher
Erkenntnisse                             				Verfahren
                                         					Ausnutzung
Bewegungsformen                          				Technischer Zwecke
Technischen Wissenschaften               			Vereinheitlichung
                                         					Betrachtungsweise
                                         					Ersetzbarkeitstheo-
                                          					rem
                                         					Ausnutzung
Einteilung der Technik                   				Stoffbearbeitung
Energieerzeugung
Energieumwandlung                        			Informationsverar-
                                          					beitung
                                         					funktionale
Technikbetrachtung                       				Mehrstelligkeit
Technik
Technik
\konomie
Politik       				Moral
Technikbegriff
Natur
Gesellschaft
Wissenschaft
Haupttendensen
Grundlinien
Fortschritts
Aufbau des Sozialismus
Wissenschaft                          	   			Produktionsprozesse
Mathematisierung                         				Elektrifizierung
Chemisierung                             				Automatisierung
                                         					Produktion
(4)
                                         					mechanischen
Moderne Technik
physikalischem
chemische
biologische
Materie                                  					nutzt
Technik
\konomie
Politik
bewussgemacht
verantwortungsvollen
Haltung                                  					Arbeit
                                         					aktiven
                      			schöpferishen
Verhältnis
Struktur
Gliederung                             		  			Produktion
Volkswirtschaft
Wirtschaftszweige
Wirtschaft
Weltsystems
bewusstmachen
Entwicklungsbedingungen
Entwicklungslinien
Volkswirtscahft
deutlich
Bildung               			schöpferisches     	Arbeiten
		                                         			Ausnutzung
Wissenschaften                           				Arbeitsproduktivität
Technik                                  					Produktion
Gesellschaft
Wissenschaft
Technik                                  					bedingen
Wissenschaft                             				Produktivkraft
Sozialismus                              				Bewältigung
Natur                                    					Aneignung
Natur
Wissenschaft                             				Befähigung
                                         					Tätigkeit
                                         					Handhabung
                                         					Gebrauch
Instrumente
Instrumente                              				Befähigung
                                         					Befähigung
Werkzeuge
Maschinen
Geräte
Naturvorgang
Mittel
Komponenten
Technik
Bezugsbereich
biologisch-technische
physikalisch-technische                  				Fähigkeiten
                                         					Fertigkeiten
Wissenschaften                           				Produktionsprozesse
Informationstechnik                      				Stoffbearbeitung
                                         					Energiebearbeitung
Instrumentarium
(5)
wissenschaftlich-technische
Geräte                                   					Befähigung
wissenschaftlich-technische              			Fähigkeiten
                                         					Fertighkeiten
                                         					ausweitet
Bedeutung             		schöpferischen    		Tätigkeit
                                         					Leistungsvorausset-
                                          					zungen
                                         					Verfahren
Mittel                			schöpferischen     	Tätigkeit
                                         					Befähigung
                                         					Tätigkeit
                                         					Fähigkeiten
                                         					Leistungsstrukturen
                                         					Tätigkeit
                                         					Handlungsaspekt
                      			Geistige Bildung   	Berufsvorbereitung
                                         					Berufsvorbereitung
\konomischen Aspekt                 				Orientierung
                                         					Tätigkeit
volkswirtschaftlich                      				Berufe
                                         					verbereitet
                                         					Berufsvorbereitung
                                         					modernen Produktion
                                         					Berufsvorbereting
                                         					Berufsvorbereit
Berufsaufklärung                         				Berufsorientierung
                                         					Erstberuf
                                         					erreichen
                                         					Berufsvorbereitung
                      			humanistischen
ökonomischen          		humanistischen
                      			schöpferische      		Tätigkeit
                                         					vorbereitet
                      			geistigen
Grundlagen der Technik
Technik
Gesellschaftsordnung  	geistigen
Grundlagen der Technik        		           		Befähigung
                                         					Tätigkeit
                                         					nutzen
                                         					Ausnutzung
Technik
politisch-ideolog.    		moralische
                      			Formung ihres Charakters
			Arbeiterklasse 
___________________________________________________________________
99		14		81

                                                     							LIITE 18
 
2. OPPIMATERIAALIEN TAVOITEILMAISUT 
 
2.1. SUOMI, Peruskoulun tekninen käsityö 1 – 2 (lk 3 - 4, 5 - 6)
 
INTELLEKTUAALISET          	EMOTIONAALISET	VOLUNTAARISET
10-11     	1111111111111111111                		1111111
20-21     	1                                  			1111111111111111
                                             				111
30-31     	111                		1               		111111111111
40-41     	111                		1               		111111111111111
50-51     	11111                              			1111111111111111
60-61     	111                		1               		1111111
70-71     	111111                             			1111111111111111
                                             				1
80-81     	1111111111111111
90-91     	1111111                            			11111111111
100-101   	11111111111111111                  			1111111111
110-111   	111111111111                       			1111111111
120-121   	11111111111                        			11111111111
130-131   	111111                             			111111111111111
140-141   	111111                             			11111111111
150-151   	11111                              			11111111111111
___________________________________________________________________________________
Yht. 	124		3		191	318
%	39		1		60	100

2.2. BRD, Die Werkstunde 

	INTELLEKTUAALISET	EMOTIONAALISET	VOLUNTAARISET
10        	111111111111111111                 		111111111111111
          	11111111111111111111               		111111111111111
                                             				1111111

20        	1111111111111111111                		1111111111111111
          	1111111111111111111                		1111111111111111
          	111111111                          			11111111111
 
30        	111111111111111                    			1111111111111111
1111111111111111
                                             				1111
 
40        	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	111111111111111111
 
50        	11111111111111111111  	111          		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111
          	111111111111
 
60        	11111111111111111111  	1            		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111                
111111111111                       			111111
 
(2)
70        	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		111111111111111
          	11111111111111111111
          	11111111111111111111
          	111111111111111111
 
80        	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	1111111111111111                   			1111111111111111
                                             				1111111111111
 
90        	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111
          	111111111111111111111

101       	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
                                             				11111111111
 
110       	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111                              			111111
 
120       	11111111111111111111  	111          		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		11111
          	11111111111111111111
          	1
 
131       	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111               		1111111111111111
          	11111111111111111111
	1111111111
_____________________________________________________________________________________
Yht.	836		7		575	= 1418
%	59		0		41	= 100		
 
2.4. DDR, Werkunterricht, 4 - 6
 
          	INTELLEKTUAALISET              	EMOTION. 	VOLUNT.
10-11     	111111111111111111111111111111
          	1111111111                              			11
 
20-21     	111111111111111111111111111111          		1
          	1111111111111111111111
 
30-31     	111111111111111111111111111111          		111
          	11111
 
40-41     	111111111111111111111                   		1111
 
50-51     	111111111111111111111111111111          		1
          	111111
 
60-61     	111111111111111111111111111111          		1
          	111111111111111
(3) 
70-71     	111111111111111111111111111111
          	1111111111
 
80-81     	111111111111111111111111111111
          	1111111111
 
90-91     	111111111111111111111111111111          		11
          	111111111111111111111
 
100-101   	111111111111111111111111111111          		1111
          	1111111111111111111
 
110-111   	111111111111111111111111111111 	1        	11111
_____________________________________________________________________________________
Yht.	446			1	23	= 470
%	95			0	5	= 100

                                                     			LIITE 19
3. OPPIMATERIAALIEN KEHOTUKSET 

3.1. SUOMI, Peruskoulun tekninen käsityö
 
KEHOTUKSET 
          	AJATTELEMAAN 	ILMAISEMAAN 	TEKEMÄÄN
10-11     	0              		0               		0
20-21     	0              		0               		19
30-31     	0              		0               		12
40-41     	0              		0               		12
50-51     	0              		0               		11
60-61     	1              		0               		6
70-71     	0              		0               		18
80-81     	0              		0               		0
90-91     	0              		0               		11
100-101   	0              		0               		8
110-111   	0              		0               		11
120-121   	2              		0               		11
130-131   	0              		0               		15
140-141   	3              		0               		11
150-151   	1              		0               		13
____________________________________________________________________________________
Yht.	7		0		176	= 183
%	4		0		96	= 100

3.2. BRD, Die Werkaufgabe
 
KEHOTUKSET
          	AJATTELEMAAN 	ILMAISEMAAN 	TEKEMÄÄN
10        	25             		2               		31
20        	20             		2               		42
30        	7              		0               		36
40        	28             		0               		52
50        	13             		1               		35
60        	25             		0               		61
70        	48             		0               		26
80        	18             		2               		35
90        	11             		0               		20
101       	18             		3               		49
110       	16             		1               		44
120       	16             		3               		28
____________________________________________________________________________________
Yht.	267		17		498	= 782
%	34		2		64	= 100

3.3. DDR, Werkunterricht
 
KEHOTUKSET 
          	AJATTELEMAAN	ILMAISEMAAN 	TEKEMÄÄN
10-11     	10             		0               		2
20-21     	9              		0               		1
30-31     	3              		0               		3
40-41     	8              		0               		4
50-51     	7              		0               		1
60-61     	7              		0               		1
70-71     	14             		0               		0                         
(2)
80-81     	0              		0               		0
90-91     	4              		0               		2
100-101   	7              		0               		4
_____________________________________________________________________________________
Yht.	73		1		23	=  97
%	75		1		24	= 100

                                                     			LIITE 20
 
Dugger, W.E.Jr., Bame, A., Pinder, C. 1986. Standards  for Technology Education Programs  Project.  American  Industrial Arts  Association. Reston, Virginia: Virginia Polytechnic Institute and State University.
 
Teknologian opetus on laaja, toimintaan perustuva opetusohjelma, johon kuuluvat teknilliset välineet, niiden kehitys,
hyväksikäyttäminen ja niiden merkitys tuotantoelämälle, sen organisaatiolle, henkilöstölle, järjestelmille, työskentelytavoille, voimavaroille ja tuotteille sekä niiden yhteiskunnallis‑kulttuuriset vaikutukset.
 
Teknologian opetus voi auttaa opiskelijaa:
‑ Tuntemaan ja arvostamaan teknologian tärkeyttä.
‑ Soveltamaan työkaluja, materiaaleja, prosesseja ja  teknillisiä käsitteitä turvallisesti ja tehokkaasti.
‑ Löytämään yksilölliset taipumukset ja kehittämään niitä.
‑ Soveltamaan ongelmanratkaisutekniikkoja.
‑ Soveltamaan koulun muita oppiaineita.
‑ Soveltamaan luovia kykyjä.
‑ Käsittelemään voimia, jotka vaikuttavat tulevaisuuteemme.
‑ Sopeutumaan muuttuvaan ympäristöömme.
‑ Kehittymään viisaaksi kuluttajaksi.
‑ Tekemään tietoisia uranvalintoja.
 
Teknologian opetusohjelman kriteerit.

Kaikilla tasoilla ohjelma/kurssi perustuu:
 
     1. Käsitteiden, prosessien ja teknologisten järjestelmien suunnitelmalliseen sarjaan.
     2. Perustietoihin teknologian kehityksestä ja sen vaikutuksista ihmisiin, ympäristöön ja kulttuuriin.
     3. Opetussisältöihin, jotka on laadittu yhdeltä tai useammalta seuraavista alueista:
(a) Tiedonvälitys ‑ käyttäen voimavaroja tehokkaasti hyödyksi tiedonsiirrossa inhimillisten mahdollisuuksien lisäämiseksi,
	b) Rakentaminen ‑ käyttäen voimavaroja tehokkaasti erilaisten rakennelmien ja rakennuksien 
	rakentamiseksi,
          	(c) Tuottaminen ‑ käyttäen voimavaroja tehokkaasti materiaalien tuottamiseksi, muuntamiseksi sekä 
	niiden kierrättämiseksi teollisina ja kulutustavaroina,
          	(d) Kuljetus ‑ käyttäen voimavaroja tehokkaasti ajallisen ja paikallisen hyödyn ja suoran fyysisen          
	kosketuksen ja vuorovaikutuksen aikaansaamiseksi ja säilyttämiseksi yksilöitten ja yhteiskunnallisten 
	yksikköjen välille materiaalien, tavaroiden ja ihmisten kuljettamisessa.
 
     4. Oppilaitten auttamiseen heidän käsityskykynsä, ymmärryksensä ja teknisten käsitteiden, prosessien ja järjestelmien soveltamisen taitojen kehittymisessä.
     5. Työkalujen,  materiaalien,  koneiden,  prosessien  ja teknisten käsitteiden turvalliseen ja tehokkaaseen soveltamiseen.
     6. Oppilaan taitojen, luovien kykyjen, myönteisten minäkäsitysten ja yksilöllisten mahdollisuuksien kehittämiseen teknologian piirissä.
     7. Oppilaitten ongelmanratkaisu‑ ja päätöksentekokykyjen kehittämiseen mukaan lukien inhimilliset ja materiaaliset voimavarat, prosessit ja teknologiset järjestelmät.
     8. Oppilaiden valmistamiseen koko elämän kestävään opiskeluun teknologisessa yhteiskunnassa.
     9. Oppilaiden kanssa tapahtuvaan  toimintaan  suuntautuvaan laboratorio‑opetukseen, mikä vahvistaa  abstrakteja käsitteitä konkreettisilla kokemuksilla.
     10. Teknologisen työn suorittamisessa tapahtuvaan yhdistettyyn know‑how'n ja tekemisen taidon korostamiseen.