Tutkijoiden kriittisyys kansallisia kokeita kohtaan on perusteltua
Kesän alussa blogissaan ekonomisti Vesa Vihriälä vaikutti olevan turhautunut siihen, että kasvatustieteilijät eivät pidä koko ikäluokasta kansallisilla kokeilla kerättävää tietoa erityisen tärkeänä. Hän tulkitsi tämän viittaavan siihen, etteivät kasvatustieteilijät kaipaa tietoa.
Koulutuspolitiikan professori Jaakko Kauko puolestaan toivoi lisää läpinäkyvyyttä taustaoletuksista, jotka rakentavat näkemyksiä kansallisista kokeista.
Arvioinnin ja opetuksen tutkijana tartun haasteeseen ja pyrin avaamaan, miksi kansallisten kokeiden kaltaiseen tiedontuotannon malliin on syytä suhtautua varauksellisesti. Toisin kuin Vihriälä blogissaan esittää, kyse ei ole muutosvastarinnasta, vaan arviosta siitä, millainen tieto on käyttökelpoista ja millaisia seurauksia sen tuottamisella ja käytöllä on.
Yksi selitys kasvatustieteiden ja taloustieteiden näkemyseroille saattaa juontaa juurensa tieteenalojen erilaisesta suhteesta kouluun.
Kasvatustieteissä koululla nähdään olevan oppiaineiden opettamisen ohella muita yhtä tärkeitä tehtäviä. Tämän vuoksi koulua tutkitaan monin menetelmin, joista mikään ei ole ensisijainen.
Kansalliset kokeet eivät vain tuota tietoa
Tarkastelen kansallisia kokeita arvioinnin pedagogiikan näkökulmasta. Näkemykseni tiivistyy siihen, että arviointi on yksi koulua voimakkaimmin ohjaavista tekijöistä.
Arviointi suuntaa opetuksen sisältöjä, opetusmenetelmiä ja ajankäyttöä. Arviointi myös määrittää, mikä on opiskelun arvoista, mitä pidetään oppimisena ja ketä pidetään hyvänä oppijana. Joissakin maissa kansalliset kokeet vaikuttavat myös siihen, kuka nähdään hyvänä opettajana.
Tässä mielessä kansalliset kokeet eivät ainoastaan tuota tietoa, vaan myös ohjaavat koulua ja muovaavat todellisuutta.
Vihriälän esitys kansallisista kokeista on johdonmukainen taloustieteellisestä näkökulmasta. Tästä näkökulmasta koulu hahmottuu järjestelmänä, jota pyritään ymmärtämään keräämällä vertailukelpoista pitkittäisaineistoa panoksista ja tuotoksista ja osoittamalla panosten ja tuotosten välisten syy-seuraussuhteiden avulla, mikä toimii. Tällaisessa analyysissä koulu jää suurelta osin mustaksi laatikoksi, johon syötetään resursseja ja politiikkatoimia ja josta saadaan ulos oppimistuloksia ja muita koulutuksen lopputuloksia.
Kun taloustieteellinen tutkimus nojaa suurten aineistojen kausaalitarkasteluihin, kansalliset kokeet tarjoavat sille kiinnostavan aineistolähteen.
Kansallisten kokeiden tarjoama tieto ei ole hopealuoti
Taloustieteestä poiketen, kasvatustieteellisestä tutkimuksesta merkittävä osa kohdistuu siihen, mitä koulun ”mustan laatikon” sisällä tapahtuu. Tutkijat menevät sisälle kouluihin ja analysoivat muun muassa opetusvuorovaikutusta, opetusmenetelmiä, koulun käytäntöjä ja normeja sekä oppilaiden ja opettajien arvoja, näkemyksiä, kokemuksia ja taitoja.
Lisäksi otosperustaiset tutkimukset tarjoavat tilastollista tietoa muun muassa oppimistuloksista.
Juuri tällainen monipuolinen tietopohja mahdollistaa koulun opetus- ja kasvatustehtävän kannalta keskeisten tekijöiden tunnistamisen.
Tätä taustaa vasten kaikille yhteiset kansalliset kokeet eivät näyttäydy yhtä ainutlaatuisena tiedonkeruun välineenä kuin taloustieteellisessä tutkimuksessa.
Ne eivät ole myöskään hopealuoti oppimistulosten parantamiseen.
Koulun tullessa tutummaksi lisääntyy myös ymmärrys sen kompleksisuudesta ja siitä, miten kapean kurkistusikkunan kansalliset kokeet tarjoavat koulun todellisuuteen. Samalla käy ilmeiseksi, ettei koulussa tapahtuvan yhdessäolon ja vuorovaikutuksen arvo ole pelkistettävissä oppimistuloksiin – ei edes kansantalouden näkökulmasta.
Luokkahuoneen laatu on ratkaiseva oppimistuloksissa
Vaikka oppimistuloksiin vaikuttavat monet yhteiskunnalliset tekijät, koulua pidetään keskeisimpänä toimijana niiden rakentumisessa. Koulun aikaansaamat oppimistulokset muodostuvat pitkälti luokkahuoneissa. Näiden prosessien ymmärtämiseen eivät riitä Vihriälän ehdottamat menetelmät, vaan niiden tutkiminen edellyttää luokkahuonetason tarkastelua.
Juuri tällaisen tiedon tuottamisessa kasvatustiede onkin erityisen vahva.
Luokkahuoneen laatuun vaikuttavat tekijät voidaan jakaa rakenteellisiin tekijöihin ja prosessitekijöihin. Rakenteellisia tekijöitä ovat esimerkiksi opetussuunnitelma, ajalliset ja materiaaliset resurssit sekä koulun aikuiset muodollisine ja epämuodollisine pätevyyksineen. Prosessitekijöihin puolestaan kuuluvat opetusmenetelmät, ihmissuhteet sekä kaikenlainen vuorovaikutus – toisin sanoen se, mitä koulun arjessa tapahtuu.
Oppimistulosten kannalta keskeisimpiä ovat luokkahuoneen prosessitekijät.
Kasvatustiede on tuottanut niistä vuosikymmenten aikana laajasti tietoa monin menetelmin. Prosessitekijöitä on tutkittu myös kokeellisesti yhdistämällä esimerkiksi luokkahuonevuorovaikutuksen videoanalyysejä ja systemaattista havainnointia pienten otosten oppimistulosaineistoihin.
Näin on voitu tunnistaa erilaisia oppimiseen vaikuttavia tekijöitä, joita on valtava määrä.
Mainitsen esimerkkinä kolme oppimiseen positiivisesti vaikuttavaa prosessitekijää: oppimisen aikainen palaute, keskusteleva opetus ja luokan ilmapiiri.
Taloustiedettä kiinnostavat resurssit
Vihriälän kuvailemassa taloustieteellisessä lähestymistavassa huomio kohdistuu pääosin luokkahuoneen rakenteellisiin tekijöihin, kuten resursseihin ja opettajien pätevyyteen.
Nämäkin vaikuttavat oppimiseen, mutta vain siinä tapauksessa, jos ne kehittävät luokkahuoneen vuorovaikutusta.
Esimerkiksi koulutus voi tukea opettajaa keskustelevan opetuksen toteuttamisessa, opetussuunnitelma voi ohjata palautteen antamiseen, ja pienempi ryhmäkoko voi helpottaa turvallisen ilmapiirin luomista. Rakenteelliset tekijät eivät kuitenkaan itsessään tuota tai selitä oppimista.
Resurssien ja opettajien pätevyyden tutkiminen voi siis olla höydyllistä, mutta ennen kaikkea on ymmärrettävä tekijöitä, jotka vaikuttavat suoraan oppimiseen.
Opetuksen laatua on hyvin vaikea mitata
Vihriäläkään ei sulje tarkastelusta pois prosessitekijöitä, vaan ehdottaa, että kansallisten kokeiden avulla voitaisiin saada tietoa toimivista opetusmetodeista.
Epäselväksi kuitenkin jää, miten opetusmenetelmiä käytännössä mitattaisiin ja huomioitaisiinko tarkastelussa myös muita luokkahuoneen prosessitekijöitä – opetuksen laatuun kun vaikuttaa moni muukin asia kuin valittu menetelmä.
On epätodennäköistä, että kansallisten kokeiden avulla voitaisiin rakentaa kausaalisia tutkimusasetelmia, jotka selittäisivät koulun moniulotteista todellisuutta kovin tehokkaasti, sillä luokkahuonevuorovaikutusta on vaikea pelkistää mitattavaan muotoon suurissa aineistoissa.
Lisäksi luokassa tapahtuu paljon kaikenlaista. On hyvin haastavaa rakentaa suuren aineiston kausaalitarkasteluja edes murto-osasta niistä tekijöistä, jotka vaikuttavat oppimiseen.
Tehokkaita opetusmenetelmiä kyllä tunnetaan jo
Tästä näkökulmasta – koulun, oppimisen ja luokkavuorovaikutuksen moninaisuudesta käsin – suurten aineistojen kausaalitarkastelut eivät tarjoa tehokasta ratkaisua oppimistulosten parantamiseen.
Tietoa vaikuttavista opetusmenetelmistä on jo runsaasti. Pullonkaulana ei näin ollen ole tiedon puute, vaan sen hyödyntäminen olemassa olevien resurssien puitteissa.
Koulun arvo ei ole vain oppimistuloksissa
Liiallinen keskittyminen oppimistuloksiin ei ole hyväksi koulun kehittämiselle, sillä tietojen ja taitojen opettaminen on vain yksi koulun kolmesta päätehtävästä.
Muihin tehtäviin kuuluvat oppiminen elämään toisten ihmisten kanssa ja yhteiskunnan jäsenenä sekä oman elämän merkityksen rakentuminen ja valmius tavoitella sitä.
Kansalliset kokeet tarjoavat tietoa vain yhdestä koulun tehtävästä, mikä rajoittaa niiden käyttöarvoa koulun kehittämisen tietopohjana. Lisäksi yhteen tehtävään kohdistuvien mittausten vaarana on kyseisen tehtävän ylikorostuminen muiden kustannuksella.
Varautunut suhtautuminen kansallisiin kokeisiin ei siis johdu tiedon vähättelystä, vaan hyötyjen ja haittojen punninnasta.
Koska kasvatustieteellisessä tutkimuksessa koulun eri tehtävät huomioidaan laajasti ja koulua tutkitaan koulutusjärjestelmätason lisäksi myös sisältä käsin, kansalliset kokeet eivät näyttäydy korvaamattomina.
Lisäksi koulun ”mustaa laatikkoa” avaava tutkimus on osoittanut, että kansallisilla kokeilla on lukuisia haittapuolia, joista monet toistuvat samankaltaisina eri maissa ja kulttuureissa. Tunnetuin näistä on opetuksen kaventuminen suorituskeskeiseksi kokeeseen valmentautumiseksi.
Tämän seurauksena koulun muut perustehtävät jäävät väistämättä vähemmälle huomiolle.
Tällaisen tiedon valossa kansallisten kokeiden haitat ovat hyötyjä suuremmat.
Kirjoittaja Laura Ketonen on arvioinnin pedagogiikan tutkija Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksella.
